قیمت 19,000 تومان

نمایشگر تمام صفحه محتوا
اشتراک 0دیدگاه 27 بازدید

تاب‌ آوری

فصل اول :مقدمه

1-1-كليات………………………………………………………………………………………………………………….. 2

1-2- تعريف تاب‌آوری : شاخص‌ها و مدل‌ها ………………………………………………………………… 7

1-2-1-عوامل خطرزا ………………………………………………………………………………………………….. 10

1-2-2-عوامل حفاظتي………………………………………………………………………………………………… 10

1-2-3-مدل‌های تاب‌ آوری…………………………………………………………………………………………… 13

1-2-3-1-مدل‌های مفهومی تاب‌ آوری…………………………………………………………………………. 13

1-2-3-2-مدل گارمزی و همکاران …………………………………………………………………………….. 14

1-2-3-3-مدل‌های فرآیندي تاب‌آوری………………………………………………………………………… 15

1-2-3-3-1-مدل ریچاردسون، نیگز، جنسین و کامپفر(1990) …………………………………. 15

1-2-3-3-2- مدل کامپفر…………………………………………………………………………………………… 16

1-3-ماهیت چند بعدی بودن سازه‌ي تاب‌ آوری …………………………………………………………… 18

1-4-تاب‌آوري تحصيلي و تاب‌ آوری هيجاني…………………………………………………………………. 21

1-5-فرآيندهاي تنظيمي مدل پژوهش………………………………………………………………………… 23

1-5-1- هیجان، تنظيم هيجان،  و نظریه های هیجان…………………………………………………. 24

1-5-2- هیجان ، تنظيم  هيجان و سازه‌هاي مشابه……………………………………………………… 30

1-5-3-  مقابله……………………………………………………………………………………………………………. 32

1-5-4-مدل‌ها و راهبردهاي مقابله………………………………………………………………………………. 33

1-6-عامل حفاظتي ساختاری فردي:  باور‌هاي انگيزشي و اسنادهاي علّي…………………….. 38

1-7- عامل حفاظتي ساختاری خانوادگي : دلبستگي……………………………………………………. 45

1-8- عامل حفاظتي ساختاری مدرسه: جو تعاملي معلم- دانش‌آموز…………………………….. 46

1-9-بيان مسئله و تبيين مدل ……………………………………………………………………………………. 51

1-10-اهميت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………….. 57

 

فصل دوم: تحقیقات پیشین  

2-1- تاریخچه مطالعات تاب‌ آوری ……………………………………………………………………………….. 62

2-2-تحقیقات تاب‌ آوری ……………………………………………………………………………………………… 67

2-3-تحقيقات پيشين مدرسه ……………………………………………………………………………………… 70

2-4-تحقيقات مربوط به عوامل فردي و پيامدهاي تحصيلي و هيجاني…………………………. 73

2-5-تحقيقات مربوط به عوامل فردي و باور‌هاي انگيزشي و فرآيند‌هاي مقابله‌اي و تنظيمي………………………………………………………… 82

2-6-تحقيقات مربوط به دلبستگي و راهبردهاي مقابله‌اي…………………………………………….. 86

2-7-پيامدهاي رواني و تحصيلي دلبستگي …………………………………………………………………. 93

2-8-تحقيقات مربوط به فرآيند‌هاي مقابله‌اي و تنظيمي و پيامدهاي آن……………………… 96

2-9- نتيجه‌گيري از تحقيقات گذشته………………………………………………………………………….. 102

2-10-فرضيه‌هاي مدل…………………………………………………………………………………………………. 104

2-10-1- فرضيه كلي مدل        104

منابع

تاب آوری و تاب آوری تحصیلی و هیجانی

تعريف تاب‌ آوری : شاخص‌ها و مدل‌ها

واژه‌ي تاب‌ آوری از ریشه‌ي لاتین resilenc گرفته شده است، که اشاره به کیفیت نرمی[1] (خم شوندگی) یا قابلیت ارتجاعی[2] (کشسانی) مواد دارد (گرین[3]، 2002). این اصطلاح همچنین به معنای پریدن به عقب یا بازگشت به حالت اولیه[4] نیز می باشد. واژه تاب‌آوری در فرهنگ واژگان به گونه‌های متفاوتی تعریف شده است. از جمله: « توانایی و یا قدرت برگشت به شکل یا موقعیت اولیه و اصلی بعد از خمیدگی، فشردگی و یا کشیدگی.[5] »

این اصطلاح همچنین در فرهنگ و بستر به این شکل تعریف شده است: « توانایی بازگشت یا قابلیت ارتجاع به شکل، حالت و یا موقعیت قبل از فشار یا کشیدگی یا توانایی بهبود بخشی به توانمندیها، روح و روان و مزاج و مشرب و غیره به سرعت[6].» (1958، ص1540).

در فرهنگ واژگان هریتیج[7]، تاب‌ آوری به معنای توانایی بهبودی سریع از بیماری، تغییرات، یا بیچارگی و بد شانسی‌ها می باشد.

راتر (1990) تاب‌ آوری را به این شکل تعریف می کند : « تفاوت‌های فردی در قطب مثبت پدیده پاسخ به استرس و شرایط نامطلوب، يعني داشتن امید و خوش بینی در برخورد با شرایط خطرزای طاقت فرسا.» )ص 181)

در حوزه‌ي روان‌شناسي، به دلیل گستردگی مفهوم تاب‌ آوری و کاربرد آن در حوزه‌های مختلف، توافق کلی بر ارائه تعریفی روشن از آن وجود ندارد؛ چنانکه اصطلاح تاب‌آوری به صورت‌های مختلفی تعریف شده است (گوردن و سانگ[8]1994؛ به نقل از کامپفر[9]، 1999). به عنوان مثال: کیفیات ارتجاعی (هاریمن[10]، 1958؛ به نقل از اولسون، باند، برنز، ولابرادیک و ساوایر[11]، 2003)؛ توانایی سازگاری موفقیت آمیز[12] در مقابل تغییرات محیطی (داروین[13]، 1989؛ سیچتی و کوهن، 1995؛ به نقل از اولسون و همکاران، 2003) سرسختی[14] و آسیب ناپذیری (آنتونی[15] 1974؛ کوباسا[16] 1999؛ رودوالت وزون[17] 1989؛ موی وخوشابا[18] 1994؛ رامانیا، شارپ و بایراوان[19]  1999؛ به نقل از اولسون و همكاران، 2003).

در این میان گارمزی (1985) معتقد است که تاب‌ آوری را نمی­توان به عنوان آسیب ناپذیری در مقابل استرس و شرایط ناگوار زندگی در نظر گرفت، بلکه تاب‌آوری توانایی مقابله و بهبودی مجدد در شرایط ناگوار زندگی می­باشد.

فوناگی، استیل،‌هایگت، و تارگت[20] (1994) نیز تاب‌ آوری را به عنوان “رشد نرمال تحت شرایط سخت وناگوار ” توصیف می­نمایند. (ص 233).

ماستن(1994) و  ماستن و همكاران (1999) نیز با توجه به تمایز میان پیامدهای تاب‌ آوری آن را به سه شکل تعریف می­نمایند: 1) نشان دادن پیامدهایی بهتر از حد انتظار در افراد در معرض خطر، 2) سازگاری مثبت علیرغم تجربیات استرس زا، و 3) بهبود مجدد بعد از حوادث ناگوار[21].

راتر (1990) در یک تعریف نسبتا جامع، تاب‌ آوری را به عنوان فرآیندی پویا توصیف کرده است که تأثيرات حوادث منفی زندگی را با توجه به تعامل میان عوامل خطر زا و عوامل حفاظتی بیرونی و درونی اصلاح می­کند. ماهیت پویای این فرآیند بدین معناست که فرد تاب‌آور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است (اسکار و مک کارتی[22]، 1983؛ به نقل از کامپفر، 1999). مفهومی که فراتر از صرف مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها و شرایط تهدید کننده می­باشد و قائل به فاعلیت نوع بشری است. از طرفی این مقابله موفقیت آمیز با موقعیت مي‌تواند توانایی فرد را برای مقابله[23] با شرایط ناگوار آینده افزایش دهد.

از این رو، این رويكرد كه تاب‌ آوری فرآيندي پويا و فرد مشاركت كننده فعال مي‌باشد، با رویکردی که تاب‌ آوری را به عنوان یک صفت[24] می­بیند از دو جهت متمایز می­شود. در رویکرد صفتي، خود- تاب‌ آوری[25] سازه ای است که توسط جین[26] و جک و بلاک[27] (1980؛ به نقل از لوتار و همكاران، 2000)  مطرح شده و به مجموعه ای از ویژگیهای شخصيتي و توانمندیهای فردی يا منابع درونی افراد اشاره می­کند. دوم اينكه خود- تاب‌ آوری به عنوان يك صفت شخصيتي، الزاما در برخورد با شرایط ناگوار مطرح نمی­شود.

بعلاوه تاب‌ آوری به عنوان یک مفهوم تحولی از مهارت[28]  نیز متمایز می­شود. در یک دیدگاه رشدی، مهارت به عنوان توان استفاده سازگارانه از منابع درونی و بیرونی برای دستیابی به پیامدهای مثبت و موفقیت آمیزی است که متناسب با فرهنگ، زمان، تاریخ، بافت و سن افراد ­باشد. مهارت استفاده از منابع درونی و بیرونی برای دستیابی به پیامدهای مثبت و سازگارانه است و الزاما در برخورد با شرایط ناگوار نيز مطرح نمی­شود؛ در حاليكه تاب‌ آوری یک سازگاری مثبت در حضور شرایط ناگوار است. بايد خاطر‌نشان ساخت كه تاب‌ آوری بر خلاف مهارت كه پیامدهای رفتاری قابل مشاهده را در بر می­گیرد، شامل مؤلّفه‌های رفتاری، عاطفی، و شناختی نيز می­باشد (لوتار و همكاران، 2000).

علیرغم وجود تعاریف متعدد در مورد تاب‌ آوری، شاید بتوان گفت، وجه اشتراک همه این توصیفات عبارت از توانایی بازگشت به حالت اولیه[29] و سازگاری موفقیت آمیز علیرغم استرس زیاد و شرایط ناگوار مي‌باشد (استوارت، رید، و منگهام[30]، 1997؛ بروسلی، ورساج وگلدستون[31] 1998؛ به نقل از پلیس، رینولدز، کازینز و اونیل[32]،2002). و البته وجه تمایز تعاریف فوق نیز مربوط به سه رویکرد اصلی به تاب‌آوری می­باشد یعنی ادراک تاب‌ آوری به عنوان توانایی[33]

(ظرفیت)، فرآیند[34]، و یا پیامد[35] سازگاری مثبت علیرغم شرایط ناگوار (ماستن و همکاران، 1999). اگر چه در اين ميان، تمایز میان فرآیند و پیامدهای ناسازگاری نمی­تواند خالی از اغماض و پیچیدگی باشد (السون و همکاران، 2003).

محققینی که تاب‌ آوری را به عنوان پیامد در نظر می­گیرند بر حفظ و نگهداری کارکردهای تاب‌ آوری و الگوهای رفتاری مهارتی یا کارکردهای مؤثر در گروههای مختلف و در برخورد با شرایط نامطلوب تأکید دارند. چنین پیامدهایی می­تواند به عنوان سلامت خوب ذهنی،  ظرفیت کارکردی و یا مهارت اجتماعی بهزیستی عاطفی و… طبقه بندی شوند (السون و همکاران 2003).

رویکرد متمرکز بر فرآیند بر فهم مکانیزم‌ها و فرآیندهایی که تأثيرات عوامل خطر زا را تعدیل می کنند و یا بر فرآیندهای رشدی مؤثر بر سازگاری موفقیت آمیز تأکید دارد. درک فرآیندهای سازگارانه نیاز به بررسی عوامل خطرزا[36] و مکانیزم‌های حفاظتی[37]، همچنين تعامل میان عوامل خطرزا و مکانیزم‌های حفاظتی دارد كه در ادامه به بررسي آنها مي‌پردازيم.

(پاورقی)

[1]– Plaint

[2]– Elastic

[3] -Green

[4]– Jump Bounce Back

[5]– The Random House Dictionary (1961 )

[6]– Webster`S New Twentieth Century Dictionary of The English Language

[7]– Heritage Lllustrated Dictionary Of The English Languaye

[8]– Gordon & Song

[9]– Kumpfer

[10]– Harriman

[11]– Olsson ,Bond, Burns, Vella- Brodrick & Sawyer

[12]– Succesful Adaptation

[13]– Darwin

[14]– Hardiness

[15]– Anthony

[16]– Kobasa

[17]– Rhodewalt & Zone

[18]– Maddi & Khoshaba

[19]– Ramanaiah, Sharp,& Byravan

[20]– Fonagy, Steele Higgitt & Target

[21]– Truma

[22]– Scarr & Mccarty

[23] -Coping

[24]– Trait

[25]– Ego- Resiliency

[26]– Jeanne

[27]– Jack Block

[28]– Competence

[29]– Bounce Back

[30]– Stewart , Reid & Mangham

[31]– Beardslee, Versage & Gladstone

[32]– Place,Reynolds, Cousins & Oneill

[33]– Capacity

[34]– Process

[35]– Outcome

[36]– Adversity

[37]– Protective Factors

 

مدل‌های مفهومی تاب‌ آوری

به اعتقاد ماستن و رید (2002) دو رویکرد اصلی در حوزه تحقیقات مربوط به تاب‌ آوری دیده می­شود:

الف) رویکرد متمرکز بر متغیر ب) رویکرد متمرکز بر شخص

مدل‌های متمرکز بر متغیر ارتباط میان ویژگیهای فردی، محیطی و تجربیات را در شرایط خطرزا بگونه ای تعیین و بررسی می­کنند تا بتوان شاهد پیامدهای خوب در شاخص‌های تطابق بود. در واقع، این مدل به دنبال پیدا کردن عوامل حفاظتی معین برای جنبه‌های مختلف تطابق و سازگاري مؤثر می­باشد. مدل‌های متمرکز بر متغیر شامل مدل‌های جمع پذیری[1]، تعاملی[2] و غیر مستقیم[3] می­باشد.

در مدل جمع پذیر به عنوان ساده ترین مدل، اثرات تجمعی عوامل خطرزا و منابع[4] و عوامل دو قطبی خطرزا /  منابع در رابطه با یک پیامد مثبت مورد آزمون قرار می گیرند (ماستن و رید، 2002).

لازم به ذکر است که منابع، به سرمایه‌های درونی شخصی و یا سرمایه‌های اجتماعی اطلاق می­شود که احتمال پیامدهای رشدی مثبت را باعث می­شوند، مستقل از اینکه محیط شامل عوامل خطرزا باشد و یا نباشد مثل مدرسه مؤثر خانواده خوب، مهارت حل مسئله و… .

طبق این مدل در بررسی شاخص‌های تطابق و یا پیامدهای مثبت، منابع و عوامل خطرزا نقش‌های مستقلی را به عهده می­گیرند. عوامل خطرزا بر پیامدها اثرات منفی و عدم حضور آن بر معنای عدم تأثير می­باشد. به همین ترتیب وجود منابع با اثرات مثبت و نبود آن‌ها با اثرات منفی همراه است. بدیهی است مداخلات برای تقویت منابع و یا کاهش عوامل خطرزا در این مدل تلاش می­کنند (یتس و ماستن، 2004).

در مدل‌های تعاملی میان عوامل خطرزا که در این مدل آسیب پذیری نامیده می­شوند و عوامل حفاظتی، به عنوان کاهش دهنده آسیب‌ها، تعامل وجود دارد. این مدل اثرات تعاملی را توضیح می دهد به اين ترتيب كه یک ویژگی پایدار و موجود در فرد یا محیط وجود دارد که امادگی فرد را برای برخورد با موقعیت‌های تهدید کننده افزایش و یا کاهش می­دهد. به عنوان مثال نوع خلق و خوی افراد نوع واکنش افراد را به موقعیت تهدید کننده را تحت تأثير قرار مي‌دهد. ملاحظات مربوط به بهبود سیستم‌های پاسخ دهنده به تهدید به منظور کاهش یا حذف تأثير مخاطرات زندگی بر مبنای این مدل طراحی شده است (یتس و ماستن، 2004).

مدل غیر مستقیم تاب‌ آوری پدیده اثرات میانجی را نشان می­دهد. پیشگیری کامل از رخدادهای نامطلوب و خطرزا نمونه ای از مدل غیر مستقیم می­باشد (به عنوان مثال پیشگیری از تولد زودرس). توضیحات فوق بیان ساده ای است از آنچه که در تاب‌آوری اتفاق می­افتد چرا که در زندگی واقعی عوامل خطرزا و منابع به صورت پیوسته درتعامل با یکدیگرند و کمتر جهت یک سویه‌ای وجود دارد. از سوی دیگر این مدل‌ها بر معیارها و یا جنبه‌های خاصی از پیامدهای سازگاری تاکید دارد، از این رو نمی­توانند به عنوان یک الگوی کلی تاب‌آوری در زندگی واقعی مطرح شوند (یتس و ماستن، 2004).

 

ماهیت چند بعدی بودن سازه‌ي تاب‌ آوری

گستردگي حوزه‌هاي مورد مطالعه در تاب‌ آوری نه تنها مانع از توافق كلي بر ارائه‌ي تعريف جامعي از تاب‌ آوری مي‌شود؛ بلكه شناسايي ماهيت و استانداردهاي كليدي در كاركردهاي تاب‌ آوری و ويژگي‌هاي افراد تاب‌آور را نيز به مراتب مشكل تر نموده‌است (ماستن،2004). در مراحل اوليه تحقيقات، اين سازه اغلب به عنوان يك سازه تك بعدي در نظر گرفته مي‌شد، به همين دليل افرادي كه حداقل در يك حوزه سازگاري مثبت از خود نشان مي‌دادند، به عنوان مثال پيشرفت تحصيلي، تاب‌آور محسوب مي‌شدند. اما مطالعات و تحقيقات در مراحل بعد نشان مي داد كه در نظر گرفتن تاب‌ آوری بايد به عنوان يك سازه‌ي تك‌بعدي مشكلاتي را در پي خواهد داشت و تاب‌ آوری بايد به عنوان يك سازه‌ي چند‌بعدي در نظر گرفته‌شود (لوتار و همكاران، 2000؛ كافمن و همكاران، 1994).

ماهیت چند بعدی بودن سازه تاب‌ آوری از شواهدی ناشی می­شود که در آن افراد در معرض خطر، علیرغم نشان دادن کارکردهای مهارتی و سازگاری در بعضی از حوزه‌ها، مثلاُ پيشرفت تحصيلي، پيامدهاي ناسازگارانه جدي را در دیگر زمینه‌ها نشان می­دهند. به عنوان مثال، تحقیقات کافمن و همكاران (1994) نشان می­دهد که اگر چه 70% از دانش آموزان به لحاظ تحصيلي تاب‌آور مي‌باشند؛ اما فقط 21% از آنها از مهارتهای اجتماعی بالایی برخوردارند.

نتايج پژوهش لوتار (1991، 1999) نيز نشان مي‌دهد كه نوجوانانی که در برخورد با شرایط ناگوار، سازگاری موفقيت آمیز نشان می­دهند و از مهارت‌هاي تحصيلي بالايي برخوردارند، گاهاً از افسردگی و اختلالات استرسی پس از حادثه رنج می­برند بعضي از مطالعات نيز نشان مي‌دهند كه انگيزش، پيشرفت و سلامت ذهني با يكديگر مرتبط ‌می‌باشند. به عنوان مثال مشكلات هيجاني ـ اجتماعي با مشكلات تحصيلي همراه مي‌باشد (لوتار، 1999؛ روسر و همكاران، 1999؛ ونتزل[1] و اشر[2]، 1995).

مطالعات ديگر نشان داده اند كه موفقيت‌ها يا به عبارتي تاب‌ آوری در يك يا دو حوزه از زندگي بر روي ديگر حوزه‌ها از قبيل عزت نفس، كاهش نشانه‌هاي افسردگي تأثير مي گذارد. مطالعات لوتار (1991) نشان مي‌دهد كه كودكان و نوجوانان در معرض خطر در مناطق فقير نشين كه تاب‌ آوری تحصيلي دارند نسبت به گروه مهارت، نشانه‌هاي افسردگي و اضطراب بيشتري را نشان مي‌دهند. پژوهش مشابهي نيز توسط لوتار، دورنبرگر[3] و زيكلر[4] (1993) صورت پذيرفته و نتايج مشابهي را در بر داشته است.

مطالعات ديگر پيشنهاد مي‌كنند كه هيچ ارتباطي ميان تاب‌ آوری و علائم ناراحتي دروني وجود ندارد. اين بدان معنا است كه افراد تاب آور در يك حوزه الزاما در ديگر حوزه‌ها تاب آور ن‌می‌باشند (نايبرز[5]، فورهند[6]، و مك ويكار[7]، 1993). مشابهاً ماستن و همكاران (1999) در بررسي‌هاي خود به اين نتيجه دست يافتند كه تفاوت ميان گروه‌هاي مختلف تاب آور  مهارت‌هاي تحصيلي، هدايتي و ارتباط با همسالان و اضطراب و افسردگي ديده نمي‌شود. به هر حال، گروه‌هاي تاب آور با معيارهاي بيروني (يك انحراف استاندارد بالاي نرمال) بهزيستي رواني دروني بالاتري را نسبت به گروه‌هاي تاب آور متوسط، در بعضي از تحقيقات، نشان مي‌دهند.

سيچيتي و روگوش (1997) نيز دريافتند كه كودكان بدرفتار، مهارت‌هايي را در عزت نفس خود ـ كنترلي و خود ـ تاب‌ آوری از خود نشان مي‌دهند. با توجه به مطالب مطرح شده، به علت پيچيدگي ارتباط ميان پيشرفت تحصيلي و كاركردهاي رواني، به طور اختصاصي در تحقيقات مربوط به تاب آوری، تمايز ميان آن دو و بررسي آنها به طور جداگانه الزامي به نظر مي رسد.

به اعتقاد لوتار و همكاران (2000) شواهد مبتنی بر عدم همسانی کارکردهای تاب‌ آوری در حوزه‌های مختلف به خودی خود سازه تاب‌ آوری را به عنوان یک سازه مستقل غیر معتبر نمی­سازد اما پیام مهمی را برای محققین مبنی بر اختصاصی کردن حوزه‌های مورد مطالعه و پیامدهای تاب‌آورانه مربوطه به همراه دارد.

 

تاب‌ آوری تحصيلي و تاب‌ آوری هيجاني

با توجه به آنچه گذشت، بطور کلی، تاب‌ آوری به عنوان فرآیند، ظرفیت، و پیامد سازگاری موفقیت آمیز علیرغم شرایط استرس‌زاو تهدیدآمیز تعریف می‌شود (هاوارد[1] و جانسون[2] 2000). این سازه در بافت تحصیلی به عنوان « بالا بردن احتمال موفقیت در مدرسه و دیگر حوزه‌های موفقیت[3] (کمالات و فضایل) علیرغم شرایط ناگوار محیطی، ویژگی‌های صفتی فرد و تجربیات ناگوار » تعریف می شود (وانگ و همكاران، 1994، ص 46). ماستن (2004) نيز، تاب‌ آوری تحصیلی را به عنوان توانایی دانش آموزان در کنار آمدن مؤثر با موانع، استرس، فشار و کلاْ عوامل تهدید کننده تعریف می‌كند.

از اين رو دانش آموزان با تاب‌آوری تحصیلی کسانی هستند که انگیزه پیشرفت بالایی را در خود نگه می دارند و عملکرد بهینه خود را علیرغم  وجود وقایع استرس زای محیطی و تحصیلی و یا شرایطی که آنها را در موضوع عملکرد ضعیف تحصیلی و حتی ترک تحصیل قرار می دهد؛ حفظ می کنند (آلوا[4]، 1991).

در واقع وجود چنين دانش آموزاني با عملکرد بهینه و سازگاری موفقیت آمیز، تمرکز تحقیقات این حوزه را به شکل مشتاقانه ای به خود اختصاص داده است (جیمرسن[5]، ایگلند[6] و تئو[7]، 1999). به اعتقاد بسياري از محققان، پيشرفت تحصيلي به عنوان يكي از تكاليف مهم رشدي مطرح مي‌شود (ماستن و كاست‌وورث[8]،1998؛ شون[9]، پاراسون[10] و ساكر[11]،2002).

بنابراين مي‌تواند به عنوان يكي از شاخص‌هاي تاب‌ آوری تحصيلي در نظر گرفته شود. علاوه بر آن بدليل ارتباط تاب‌ آوری تحصيلي با موفقيت‌هاي بعدي زندگي به عنوان يك حوزه اساسي در مطالعات تاب‌ آوری محسوب مي‌شود. شكست در دستيابي به سازگاري موفقيت آميز در حوزه تحصيلي، پيش بيني كننده مهمي براي ديگر حوزه‌هاي سلامت رفتاري و رواني از قبيل بزهكاري، استفاده از مواد و يا فعاليت‌هاي غير اخلاقي مي‌باشد (گرابر[12] و مچامر[13]،2000). به بيان ديگر، افرادي كه مهارت‌هاي تحصيلي بالاتري دارند با احتمال بيشتري پيامدهاي رشدي مثبت ديگر را نشان مي‌دهند (پائولسون[14]، كومبز[15] و ريچاردسون[16]،1990).

تاب‌ آوری هيجاني به عنوان « توانايي عدم تأثير پذيري بوسيله، بهبودي از، يا حتي كسب توانمندي بيشتر يا رشد از تجربيات و يا شرايط سخت زندگي » تعريف مي‌شود (كاربونل[17]، رين هرتز[18] و گياكونيا[19]، 1998، ص 259). به اعتقاد برنر[20] و سالووي[21](1997) و پايرز[22] (2004) رشد تاب آوری عاطفی بوسیله فرآيندهاي تنظيمي، گستره ای از راهبردهای مقابله‌اي مؤثر، قدرت انتخاب راهبردهای مناسب با عوامل استرس زای محیطی، و توانایی اجرایی کردن چنین راهبردهایی صورت می گیرد. به بيان ديگر به اعتقاد چنين محققاني تاب آوری عاطفی معادل تنظيم هيجانات و مقابله موفق مي‌باشد.

(پاورقی)

[1]– Howard

[2]– Johnson

[3]– Accinokushment

[4]– Alva

[5]– Jimerson

[6]– ٍٍٍٍٍٍٍٍEgeland

[7]– Teo

[8]– Coastworth

[9] -Schoon

[10]– Parason

[11]– Sacker

 [12]- Gruber

[13]— Machamer

[14]– Paulson

[15]– Coombs

[16] -Richardson

[17]– Carbonell

[18]– Rinhertz

[19] -Giaconia

[20]– Bunner

[21]– Salovy

[22]– Pires

 

جهت مشاهده نمونه های دیگر از ادبیات ، پیشینه تحقیق و مبانی نظری پایان نامه های روانشناسی کلیک کنید.

نمونه ای از منابع

  • Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., and Wall, S. (1978). Patterns of attachment: Assessed in the strange situation and at home. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Akin, A. (2008). Self-efficacy, achievement goals and depressin, anxiety, and stress: A structural equation modeling. World Applied Sciences Journal. 3 (5), 725-732.
  • Aldwin, C. M. (1994). Stress, coping, and development: An integrative perspective. New York: Guilford.
  • Alexander, P. C., Anderson, C. L., Brand, B., Schaeffer, C. M., Grelling, B. Z., and Kretz, L. (1998). Adult attachment and long-term effects in survivors of incest. Child Abuse and Neglect, 22, 45–61.
  • Alexander, R., Feeney, J. A., Hohaus, L., and Noller, P. (2001). Attachment style and coping resources as predictors of coping strategies in the transition to parenthood. Personal Relationships, 8, 137–152.
  • Allen, J. P., Hauser, S. T., O’Connor, T. G., Bell, K. L., and Eickholt, C. (1996). The connection of observed hostile family conflict to adolescents’ developing autonomy and relatedness with parents. Development and Psychopathology, 8, 425-442.
  • Allen, J. P., and Land, D. (1999). Attachment  in adolescence. In  J. Cassidy and P. R. Shaver  (Eds.),  Handbook of attachment  (pp. 319-335). New York: Guilford.
  • Alva, S. A. (1991). Academic invulnerability among Mexican-American students: The importance of protective and resources and appraisals. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 13, 18–34.
  • Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 261-271.
  • Annunziata, D., Hogue, A., Faw, L., and Liddle, H. A. (2006). Family functioning and school success in at-risk, inner-city adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 35, 105 – 113.
  • Armsden, G. C., and Greenberg, M. T. (1987). The inventory parent and peer attachment: Individual differencies and their relationship to psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16, 427- 453.
  • Baldwin, A. L., Baldwin, C., and Cole, R. E. (1990). Stress-resistant families and    stress-resistant children. In J. Rolf, A. S. Masten, D. Cicchetti, K. H. Nuechterlein, and S. Weintraub (Eds.), Risk and protective factors in the development of psychopathology (pp. 257-280). New York: Cambridge University Press.
  • Band, E. B., Weisz, J. R. (1990). Developmental differences in primary and secondary control coping and adjustment to juvenile diabetes. J. Clin. Child Psychol. 19:150–58.
  • Bandura, A., (1997). Self-efficacy: The exercise of control. , Freeman, New York.
  • Bandura, A., (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26.
  • Bargh, J. A., & Williams, L. E. (2007). The nonconscious regulation of emotion. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 429–445). New York: Guilford Press.
  • ت ا ب آ و ر ی

نقد و بررسی‌ها

هنوز بررسی‌ای ثبت نشده است.

اولین کسی باشید که دیدگاهی می نویسد “تاب‌ آوری و تاب‌ آوری تحصیلی و هیجانی”

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

لطفا برای ارسال یا مشاهده تیکت به حساب خود وارد شوید