قیمت 19,000 تومان
تفکر انتقادی
| بخش اول: تبیین رویکرد تفکر انتقادی (معنا ، مبانی و …). . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 2-1- مقدمه. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
| 2-1-2- معنا و مفهوم تفکر انتقادي. . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . |
| 2-1-2-1- مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
| 2-1-2-2-تفکر انتقادی به عنوان یک محصول یا فرایند. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
| 2-1-2-3- تلاش برای یافتن یک تعریف جامع . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . |
| 2-1-2-4- تفاوت رویکرد تفکر انتقادی با انواع دیگر رویکردهای تفکر. . . . . . . .. . . . . . . . . |
| 2-1-3- مبانی تفکر انتقادی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
| 2-1-3-1- مبانی فلسفی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. |
| 2-1-3-1-1- اندیشه های دورۀ کلاسیک. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
| 2-1-3-1-2- اندیشه های دورۀ رنسانس. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
| 2-1-3-1-3- عصر روشن گری . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . .. .. . . . . . . . . .. . . . . . |
| 2-1-3-1-4- اندیشه ها ی معاصر. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . |
| جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .
رابرت انیس و تفکر مسئولانه . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . نظریه پردازان انتقادی (مکتب فرانکفورت) . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان. . . . . . . . . . . . . . . . . .. مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 1- مبانی هستی شناختی . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2- مبانی انسان شناختی . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3- مبانی معرفت شناختی . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4- مبانی ارزش شناختی . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-3-2- مبانی روانشناختی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-3-2-1- دیدگاه شناختی ژان پیاژه. . . .. . . . . . . . . . ……. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 2-1-3-2-2- دیدگاه ویگوتسکی. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-4- مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردها.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-4-1- مؤلفه های تفکر انتقادی. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 2-1-4-2- ضرورت توجه به هر دو مؤلفۀ تفکر انتقادی.. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 2-1-4-3- مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادي.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 2-1-4-4- رویکردهای تفکر انتقادي.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-4-4-1- تفکر انتقادي به عنوان یک مهارت عام. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-4-4-2- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت در حوزۀ خاص. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 2-1-5- آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 2-1-5-1- تفکر انتقادي در آموزش و پرورش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 2-1-5-2- چرا فقدان تفکر انتقادي؟. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-5-3-پرورش تفکر انتقادي. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 2-1-5-3-1- پرورش مهارت های تفکر انتقادی. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-5-3-2- آموزش مبتنی بر دیالوگ. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 2-1-5-3-3- بهره گیری از فنون طرح پرسش. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 2-1-5-3-4- یادگیری مبتنی بر همیاری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 2-1-5-3-5- یادگیری بر مبنای حل مسأله. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-5-3-6- آموزش بر مبنای مورد کاوی. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 2-1-5-3-7- آموزش راهبردهای فراشناختی. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . 2-1-5-3-8- پرورش تمایلات تفکر انتقادي. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . 2-1-5-3-8-1- موانع تفکر انتقادی. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . 2-1-5-3-8-2- باورهای معرفتی در تفکر انتقادي. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 2-1-5-3-9- مؤلفه های کلاس درس مبتنی بر تفکر انتقادی. . . . . .. . . . . . . . . . . . . 2-1-6- سنجش تفکر انتقادي. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 2-1-6-1- شیوه های سنجش تفکر انتقادي. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 2-1-6-2- ابزارهای سنتی سنجش تفکر انتقادي. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 2-1-6-3- مسایل و مشکلات سنجش تفکر انتقادی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . منابع |
معنا و مفهوم تفکر انتقادی
واژه نقد در میان عموم مردم، دو معنای متداول دارد. نخست، به معنای نگرستین در نکات منفی و در نهایت، “رد کردن” آنها، و دیگر، غلبه یافتن در بحثها و مجادلات کلامی. مراد از “تفکر نقادانه” هیچ یک از اینها نیست. مراد از تفکر نقادانه که بهتر است آن را تفکر سنجشگرانه بنامیم:
« قصد دائمی و پیوسته برای ارزیابی و بازنگری باورها، و بهبود استدلالهای شخصی در نسبت با دلایل رقیب و دادههای جدید است. هدف تکنیکها و ترفندهای ارایه شده در تفکر نقادانه، غلبه در بحث نیست؛ این فنون تنها وقتی سودمند خواهند بود که ما نخست، آنها را درباره خود بکار گیریم.» هدف اساسی در تفکر نقادانه روشنساختن تعهدات ما در مقام یک متفکر؛ « خوش درخشیدن در اندیشیدن»؛ برای اندیشیدنی واقعبینانه، روشن، و مستدل است. هدف تفکر سنجشگرانه، بکارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلالهاست.
سنجشگرانهاندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت میکند و میکوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد. اگر در جامعهای تفکر نقادانه حاکم نباشد، به تدریج سکه های تقلبی جای سکههای واقعی را میگیرد و آن وقت، دیگر معیاری برای « قیمتی بودن» نظرات، و داوری دربارهی آنها وجود ندارد. تفکر نقادانه میخواهد سطح عقلانیت عمومی جامعه را در نسبت با ادعاهای کاذب، اخبار شبهعلمی، تبلیغات عوام فریبانه، ادعاهای بیدلیل، دلایل نامربوط و پیشفرضهای مشکوک، بالا ببرد.
در مقابل رویهای که نقاداندیشی بدان دعوت میکند، دو دشمن دیرینه وجود دارد. نخست، خواندن و شنیدن منفعلانه،که بدون سبک سنگین کردن دلایل و ارزیابی شواهد، هر باوری را به حافظه میسپرد. نتیجه این رویه، داشتن ذهنی اسفنجی است، ذهنی که همه چیز را بدون غربالگری در خود جای میدهد. دومین رویه در مقابل تفکر نقادانه، رویهی مخالفت صرف است، که در مواجهه با هر حرف تازه، که با باورهای قبلی شخص، در تعارض است، روندِ مخالفت در پیش میگیرد. این مهارت به دنبال رویهای است که از اولی فعالتر و از دومی بازتر باشد و بتواند در یک بی طرفیِ نسبی،-که لازمه سنجش عینی و بدون حُب و بُغض است،- به موضوع نزدیک شود.
داشتن ذهنی تیز، سنجشگر، پرسشگر، دارای توانایی ارزیابی دلایل، کشف پیشفرضها از مهمترین اهداف تربیتی در تفکر نقادانه است و مهمترین نتایج کاربردی آن، بهبود و موفقیت بیشتر عملکرد ما، در گفتگو، تصمیمسازی، تصمیمگیری، حل مسئله، پژوهش، نگارش و مطالعهی متمرکز است. امروزه، در بیشتر مدارس و دانشگاههای مطرح دنیا، این مهارت، در قالب یک درس عمومی، و در طول یک ترم تحصیلی، با سبک ها و رویکردهای متنوع، آموخته می شود(صفایی پور، 1392).
البته تا كنون تعاريف متعددي از تفكر انتقادی شده، اما در اين كه تفكر انتقادي چيست، اتفاق نظر وجود ندارد. (امین خندقی، 1390).
بروکفیلد (1987) با برشمردن خلاصه ای از تعاریف تفکر انتقادی از منظر صاحب نظران، نشان می دهد که معنای این مفهوم بسیار فربه و یافتن معنایی خاص از آن بسیار دشوار است: رشد توانایی های استدلال منطقی (راجیرو، 1975، به نقل از نیستانی، 1392) ، کاربرد قضاوت سازنده (کیتچینر، 1986، همان) جست و جوی فرضیه ها (اسکریون، 1976،همان) ، خلق، کاربرد و آزمودن مفهوم (هالفیش و اسمیت، 1961، همان)، توانایی های استدلال و تحلیل (اِنیس، 1985،همان) ، تلاش های هدفمند و معقول برای به کار گیری تفکر در راستای حرکت به سوی یک هدف (هالت، 1984) (به نقل از نیستانی،1392،ص: 19).
تعاریفی که بروکفیلد برمی شمارد، فقط نشانگر بخشی از تعاریف درهم آمیخته، چندلایه و متفاوت از تفکر انتقادی است و اگر بخواهیم دیدگاه های فلسفی و روان شناختی را نیز به این فهرست بیفزاییم، به طور طبیعی تنوع مفهومی تفکر انتقادی بیشتر نیز خواهد شد. به طور کلی، مفهوم سازی در تفکر انتقادی به چند دلیل زیر پیچیده شده است:….
جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن
جان دیوئی (1859-1952)، مربی، روان شناس و فیلسوف آمریکایی به عنوان پدر تفکر انتقادی مدرن شناخته می شود. دیوئی با طرح مفهوم تفکر تاملی (ژرف اندیشانه) در اثر معروفش با عنوان «ما چگونه می اندیشیم»، سنگ بنای معرفت شناسی فلسفۀ خود را بنا گذاشت. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان توجۀ دقیق، پایا و فعال به یک باور یا عقیده تعریف می کند (فیشر،2004، به نقل از نیستانی 1392). تعریف تفکر ژرف اندیشانه دیوئی قویاً با تفکر انتقادی مرتبط است. دیوئی به نقد آن نوع معرفت شناسی می پردازد که دنیای واقعی و تجارب زیست محیطی فرد را نادیده می انگارد و فرایند اندیشیدن را در ورای تجربۀ انسان، جست و جو می کند.
عناصر و مداحل تفکر ژرف اندیشانه از دیدگاه دیوئی شامل گام های زیر است:
- آشفتگی، ابهام و شک و تردید، نخستین گام در تفکر تاملی است. از نظر دیوئی، تفکر ژرف اندیشانه، زمانی آغاز می شود که آدمی با مسأله های مبهم و تردید آمیز برخورد می کند. وقتی انسان در دو راهی شک و تردید قرار می گیرد و نمی داند کدام راه درست تر است، فرآیند تفکر سازنده شروع می شود.
- حدس و گمان و پیش بینی اولیه در مورد عناصری که منجر به شکل گیری مسأله شده است.
- تعریف، بررسی، تجزیه و تحلیل و جست و جوی دقیق و همه جانبۀ مسأله
- ارایۀ فرضیه ها برای تبیین دقیق مسأله
مؤلفه های تفکر انتقادی
برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارت های خاص یا صرفاً مجموعه ای از نگرش هاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها در نظر گرفته می شود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارت ها و تمایلات می دانند. واتسون و گلاسر جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارت ها دانستند. از دیدگاه گلاسر (همان،ص:91)در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:
- تمایل به بررسی مسایل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
- دانش روش های بررسی منطقی و استدلال
- مهارت در به کار گیری این روش ها
نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند. نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بُعد مد نظر قرار داد: بُعد توانایی های شناختی و بُعد عاطفی یا تمایلی (فاشین و فاشین، 1994، همان) . بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارت های شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.در ذیل به توضیح مختصری از این مهارت ها می پردازیم:
- تفسیر :درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیتها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارت های طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.
- تحلیل : مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.
- ارزشیابی : تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.
- استنباط ::تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.
- توضیح : توانایی بیان این که چگونه به یك قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یك راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارت های آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.
مهارت ها و تمایلات در تفکر انتقادی
همانطور كه در قسمتهاي پيشين گفته شد، تفکر انتقادی، به طور عام، قـرين بـا يـك سلسله مهارت است كه از ديد افراد مختلف، تفاوتهايي ميان ايـن مهـارتهـا وجـود دارد. يكي از نخستين كساني كه به تفصيل، بـه مهـارتهـاي تفکر انتقـادی پرداخـت، رابرت انيس بود. پس از انيس افراد بسياري از جمله پيتر فاسيونه، الـك، فيشر، ادوارد گليزر و… فهرست هايي مشتمل بر مهارتها و تمایلات در تفکر انتقـادی ارائـه كردنـد كـه بعـضاً شباهت ها و تفاوت هايي نيز با فهرست انيس داشت و آوردن همه ي آنها در اين مجـال امكان پذير نيست.
برخي صاحبنظران مانند ريچارد پل (از متفکرین متأخر در تفکر انتقادی) بـراي افـرادي كـه انديـشه ي انتقـادي دارنـد ويژگي هايي را بر مي شمارند. فهرست پل نسبت به ديگر صـاحب نظـران همـه جانبـه تـر و روزآمدتر است. با توجه به مطالب پيش گفته نگارنده فهرست پل را به عنـوان مبنـاي ايــن پــژوهش قــرار داده بخــشي از خصوصيت هاي تفکر انتقادی (مهارت ها و تمایلات ) استاندارد از نظر وی را به شرح زير ارایه می نماید:….
جهت مشاهده نمونه های دیگر از ادبیات ، پیشینه تحقیق و مبانی نظری پایان نامه های علوم تربیتی کلیک کنید.
نمونه ای از منابع
- قرآن کریم
- نهج البلاغه
- غررالحكم و دررالكلم
- وسایل الشیعه
- المحاسن
- الکافی
- مفردات راغب اصفهانی
- آخوند زاده، کبری و همکاران (1390)، تفکر انتقادی در حوزه آموزش پرستاری ایران، مجله آموزش در علوم پزشکی، دوره 11، شماره 3
- اطهری، زینب السادات و همکاران،(1388)، ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله آموزش در علوم پزشکی، سال نهم، شماره 1
- آقازاده، محرم و احدیان، محمد(1377)، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، نشر پیوند،تهران
- امّی، زهرا و فرامرزقراملکی، احد(1384)، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیه در فلسفه برای کودکان، مجله اندیشه نوین دینی، شماره 2
- امین خندفی، مقصود(1390)،ارتباط بین سلامت روان و تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مجله اصول بهداشت روانی، سال دوم، شماره 13، تابستان 90
- آنجفی، فرشته و همکاران، (1388)، مهارت تفکر انتقادی دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی، نشریه راهبردهای آموزش، دوره 2 شماره 1
- بابامحمدی، حسن و خلیلی، حسین(1384)، مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان، مجله آموزش در علوم پزشکی، ویژه نامه هفتمین همایش کشوری آموزش پزشکی
- باقری، خسرو(1376)، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، انتشارات محراب قلم
- باقری، خسرو(1380)، پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
- …
- …
نقد و بررسی‌ها
هنوز بررسی‌ای ثبت نشده است.
موارد مرتبط
نقد و بررسی‌ها
هنوز بررسی‌ای ثبت نشده است.