ادبیات و مبانی نظری ارزشیابی

 مبانی نظری ارزشیابی

  ارزشیابی چیست

فصل دوم:چارچوب نظری تحقیق

1-2- بخش اول: ارزشیابی ..

1-1-2- پیشگفتار.

2-1-2- تاریخچه ارزشیابی ..

3-1-2- تعاریف ارزشیابی ..

4-1-2- مبانی ارزشیابی ..

5-1-2- الگوهای ارزشیابی ..

6-1-2- معرفی الگوهای ارزشیابی ..

7-1-2- تفاوتها و شباهتهای الگوهای ارزشیابی ..

منبع

 بخش اول: ارزشیابی

 پیشگفتار

همچنان‌كه ارايه شیوه‌ها‌ و فناوری‌های ارتباطی پيشرفته‌تر، علمي‌تر و پيچيده‌تر مي‌شود، نياز براي متخصصان ارتباطات و زیرمجموعه‌های آن نيز در تمام سطوح افزايش مي‌يابد. در چنین محيطی، چالش همه متخصصان، تمركز بر روي ارتقاي سطح علمي و تخصصي افراد و در مجموع هدايت مسير آموزش حوزه علوم ارتباطات براي آينده مي‌باشد.

حرفه‌های زیرمجموعه ارتباطاتی، از جمله روابط عمومی، بازاریابی، خبرنگاری، تبلیغات و… به دليل نقش محوري که در ارتقا کیفیت زندگی جوامع دارند و می‌توانند حلقه ارتباطی دیگر حرفه‌ها با جامعه باشند نياز به مهارت و هماهنگي با دگرگوني‌ها و پيشرفت‌هاي جهان امروز دارد . آموزش در اين حرفه‌ها نقش كليدي را در اين تحول بازي مي‌كند.

اين در حالي است كه پويايي جوامع بشري، تغييرات سريع فناوري و تأثير تغييرات مذكور بر كل شاغلين حوزه ارتباطات سبب گرديده است تا آموزش نيز همگام با زمان، تغيير و تحول يابد و به پيش‌بيني و طرح‌ريزي تغييرات در حوزه علوم ارتباطات به عنوان يك ضرورت اهميت داده شود. آموزش‌های علمی- کاربردی رشته‌ ارتباطات در راستای نیل به این هدف بوده است.

ارائه آموزش‌هایی که موجب ارتقا دانش و افزایش توانایی تخصصی نیروهای شاغل در بخش‌های مختلف فرهنگی و خدماتی گردد از جمله ضرورت‌های انکار‌ناپذیر در نظام آموزشی کشور محسوب می‌گردد. این مهم بر خلاف شیوه‌های مرسوم در برپایی آموز‌ش‌های کلاسیک دانشگاهی می‌بایست بر اساس نیازهای آموزشی، دانش روز، تجربیات عملی متخصصین و تکنولوژی موجود طراحی و اجرا شود. بدیهی است رعایت کلیه این نکات و بهره برداری مناسب از شرایط محیطی به منظور برگزاری دوره‌های موفق آموزشی در زمینه‌های مختلف علمی-کاربردی به برنامه‌ریزی و اجرای دقیق نیازمند می‌باشد.

مراکز آموزش علمی- کاربردی فرهنگ و هنر با توجه به فلسفه خود که ارتقای مهارت‌های علمی دانشجویان را توأم با آموزش‌های نظری بر عهده دارند، می‌توانند یکی از راه حل‌های عمده جهت کاهش نرخ بیکاری در میان فارغ‌التحصیلان  مجموعه ارتباطات از طریق برنامه‌های آموزشی و تقویت مهارت‌ها وتوانمندی‌ها باشند.

ادامه پیشگفتار

 باینر[1](1995) فقدان مهارت های لازم را از جمله عوامل دخیل در مشکلات بازار کار می‌داند و معتقد است یافته‌های دو دهه اخیر اثبات کرده ارتباط مثبتی بین سطح کیفیت آموزشی فرد و توانمندی‌های فرد برای ورود به بازار کار یا قدرت حل مسأله و مشکلات تصمیم‌گیری صحیح وجود دارد.

 جاکسون[2](1985) معتقد است که کیفیت بسیار پایین نیروی کار جوان و نرخ بالای بیکاری با نامناسب بودن آموزش‌های ارائه شده مرتبط است. در این جهت انطباق محتوای برنامه آموزشی با نیاز بازار کار و تناسب سر فصل دروس با مقوله کارآفرینی را مورد تأکید قرار دادند.

تغییرات اقتصادی در شرایط نوین به طرق مختلف بر ماهیت مهارت‌های مورد نیاز بازار کار تأثیر گذاشته و می‌گذارد. بنابراین بررسی ویژگی‌های اقتصادی در یک جامعه علمی و آگاهی یافتن از شرایط و نیازمندی‌های شغلی آن به سیاست‌گزاران آموزشی کمک می‌کند که به رعایت تناسب برنامه آموزشی به آن شرایط بیشتر توجه کنند (برادران و صالحی، 1385).

بنابراین بررسی کسب و توسعه مهارت‌های شغلی در دانشجویان یکی از جنبه‌های ارزیابی کیفیت فعالیت‌های آموزشی در نظام آموزش‌های ارتباطات به طور عام و آموزش‌های علمی- کاربردی حوزه ارتباطات به طور خاص می‌باشد. این تغییر در تحلیل کارایی درونی نظام آموزش علمی- کاربردی حوزه ارتباطات به منظور پی بردن به وضع موجود تسهیل در امر تصمیم‌گیری مورد استفاده قرار می‌گیرد که با استفاده از نتایج آن می‌توان از طریق برنامه‌ریزی آموزشی در جهت بهبود فعالیت‌ها کوشش کرد.

با توجه به آنچه گفته شد اهمیت داشتن ابزارها و روش‌هایی نظام‌مند برای سنجش میزان موفقیت برنامه‌های آموزش عالی علمی- کاربردی مشخص می‌شود. ارزشيابي آموزش عالي، ابزاري است كه مي‌توان از آن براي تحقق اهدافي آموزش عالي استفاده كرد. ارزشيابي به عنوان يكي از كاركردهاي مديريت آموزش عالي عبارت از به كارگيري روش‌هاي جستجو و قضاوت، شامل تعيين استانداردها براي قضاوت در خصوص كيفيت و تصميم‌گيري، جمع‌آوري اطلاعات مرتبط و به كار بستن استانداردها براي تعيين ارزش، كيفيت، سودمندي و اثربخشي برنامه يا مؤسسه است (یارمحمدیان، 2004).

ابزاري كه مي‌تواند آموزش را از حالت ايستا و غير پويا به حالتي پويا درآورد، ارزشيابي است (فلاحتی،2002). ارزشيابي صحيح و اصولي ضمن تقويت نقاط قوت واصلاح نقاط ضعف، مي‌تواند مبنايي براي بسياري از تصميم‌گيري‌ها و برنامه‌ريزي‌هاي آموزشي باشد و موجبات ارتقاي سطح علمي دانشگاه را فراهم آورد ( اکبری،2009).

[1] Bynner j

[2] Jackson m.p

جدول (1-2): مقایسه انگاره‌های تجربهگرایی و طبیعت‌گرایی در معرفتشناسی الگوهای ارزشیابی

این مقایسه برپایه نظریات کیامنش(1372)و بولا(ترجمه ابیلی1375)تهیه شده است.

 تعاریف ارزشیابی

با توجه به جوان بودن حوزه ارزشیابی آموزشی و وجود ابهام‌های نسبتا زیاد در مورد این حوزه، قبل از هر چیز لازم است با تعاریف ارائه شده برای این موضوع آشنا شویم. لذا ابتدا با استفاد از فرهنگ‌های لغت تعاریف ارائه شده برای ارزشیابی را بازگو می‌کنیم و سپس به چند نمونه از تعاریف ارائه شده توسط صاحب‌نظران حوزه ارزشیابی اشاره می‌کنیم.

فرهنگ روان‌شناسی آرتور ربر[1](1985) ارزشیابی را در معنی عام”تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” می‌داند و به صورت خاص‌تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سری آزمایش، یک دارو و… در رسیدن به اهداف  اولیه آن‌ها” می‌داند. فرهنگ وبستر[2] ارزشیابی را “قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفیت کردن” تعریف می‌کند.

در فرهنگ های فارسی دهخدا و دکتر معین واژه‌های ارزشیابی و ارزشیاب یا عامل ارزشیابی به کار برده نشده است. ولی “واژه‌های ارزیابی” و “ارزیاب” تعریف شده‌اند. در فرهنگ دهخدا ارزیابی “عمل یافتن هر چیز تقویم” و ارزیاب، “کسی که ارزش هر چیز را معین می‌کند، مقوم” تعریف شده است. در فرهنگ معین ارزیابی، “عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد کردن ارزش آن” و ارزیاب،”ارزیابنده، کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند، مقوم، کارشناس و سررشته‌دار تعیین ارزش و بها” تعریف شده است.

با توجه به رشد و گسترش ارزشیابی آموزشی در اواخر دهه1960 میلادی، جمعی از متخصصان حوزه های مختلف علوم‌تربیتی نظیر متخصصان برنامه‌ریزی درسی، سنجش و اندازه‌گیری، پژوهش و آمار و حتی فیلسوفان تعلیم تربیت به این حوزه جدید گرایش پیدا کردند. هریک از این افراد با توجه به گرایشها، باور داشتها، انتظارات و سوابق علمی و حرفه ای خویش، تعاریف خاصی برای ارزشیابی ارائه نموده‌اند.

شاید بتوان ادعا نمود که به تعداد صاحبنظرانی که در این حوزه دارای نام و شهرت هستند، در مورد ارزش یابی تعریف وجود دارد که در مواردی نیز با هم تفاوت دارند. در تعدادی از این تعاریف ارزشیابی مترادف و با مفاهیم پژوهش یا اندازه‌گیری تعریف شده و در تعدادی دیگر مفاهیمی متفاوت و جدید ارائه شده است.

 ادامه تعاریف ارزشیابی

اولین تعریف علمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر ثبت شده است. وی ارزشیابی را “وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به اهداف  آموزشی مطلوب مورد نظر” می‌داند. در این تعریف اهداف  آموزشی به تغییرات مطلوبی اشاره می‌کنند که انتظار می رود در اثر اجرای برنامه آموزشی در رفتار فراگیران حاصل آیند. لذا فرآیند ارزشیابی از دیدگاه تایلر با اطلاع کامل از اهداف  آموزشی از قبل تعیین شده، در پی آن است که تعیین کند این تغییرات رفتاری در عمل به چه میزان در رفتار فراگیران ظاهر شده است.

پابهام[3]معتقد است که ارزشیابی یعنی تعیین ارزش کردن، “ارزشیابی آموزشی نظامدار[4] دربرگیرنده سنجش رسمی ارزش پدیده‌های آموزشی است”(پابهام،1975). ارزشیابی آموزشی نظامدار به فعالیتهایی گفته می‌شود که به صورت رسمی و با قصد و برنامه‌های خاص انجام می‌گیرد. به نظر پابهام ارزشیابی فعالیتی است که در آن به صورت رسمی تلاش می‌شود تا در مورد پدیده مورد بررسی اطلاعات جمع‌آوری گردد و از اطلاعات جمع‌آوری شده برای رسیدن به یک قضاوت در مورد ارزش آن پدیده استفاده می‌شود.

کرانباخ[5](به نقل از کتاب ارزشیابی آموزشی، ولف[6]) ارزشیابی را جمع‌آوری و استفاده از اطلاعات جهت تصمیم‌گیری در مورد یک برنامه آموزشی می‌داند. به عقیده کرانباخ تعیین موقعیت یا عدم موفقیت برنامه‌های آموزشی فقط از طریق جمع‌آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی یاددهی-یادگیری امکانپذیر می باشد و هرگونه تصمیم‌گیری در مورد برنامه آموزشی باید براساس اطلاعات جمع‌آوری شده صورت گیرد.

کرانباخ نیز همانند تایلر به اطلاعات مربوط به عملکرد فراگیر توجه دارد و می خواهد بداند که در اثر اجرای یک برنامه آموزشی در رفتار فراگیران آن برنامه چه تغیراتی به وجرد آمده است. تغییرات به وجود آمده در رفتار فراگیران بر اطلاعات لازم جهت تصمیم‌گیری در مورد برنامه آموزشی دلالت می‌کند. بدین ترتیب برنامه کرانباخ دو قسمت عمده دارد: جمع‌آوری و استفاده از اطلاعات و تصمیم‌گیری بر اساس اطلاعات جمع‌آوری شده.

استفال بیم و شینک فیلد[7](1986) یک تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه کرده‌اند. طبق این تعریف “ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن[8]، به دست آوردن[9]، و فراهم ساختن[10] اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت اهداف، طرح‌ها، اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم‌گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی[11] و درک بیشتر از پدیده‌های مورد بررسی. این تعریف ارزشیابی را یک فعالیت مستمر سه مرحله‌ای می‌داند: مرحله تعیین کردن(فعالیت های نظیر مشخص کردن، تعریف کردن و واضح کردن که تصمیم‌گیرندگان به آنها نیاز دارند)؛ مرحله به دست آوردن (جمع‌آوری، سازمان‌دهی و تجزیه وتحلیل اطلاعات)؛ و مرحله فراهم ساختن، ترکیب اطلاعات جمع‌آوری شده یا توصیفی هستند یا قضاوتی و هر دو برای سنجش و کمک به بهبود برنامه مورد نظر مناسب هستند.

[1]Arthur s.reber

[2].websterTsecond colleg edition

[3].papham

[4].systematic

[5].cronbach

[6].wolf

[7].safflebeam and shinkfield

[8]delineating

[9].obtaining

[10].providing

[11]accountability

الگوهای ارزشیابی

اندیشمندان حوزه آموزش الگوهای متفاوتی جهت ارزشیابی مطرح کرده‌اند از جمله دلایل این تفاوتها می‌توان تفاوت در اهداف ارزشیابی، متفاوت بودن زمینههای تجربی و آموزشی افراد ارائه دهنده الگوها، تفاوت در موضوعات درسی که ارزشیابی میشوند و تاکید ارائه دهندگان الگوها برجنبه های خاصی از فرایند ارزشیابی را نام برد.

با توجه به ویژگیهای موجود بین الگوها، از سه دسته الگو نام برده شده است:

• الگوهای تحقق یافتن هدف
• الگوهای ارزشیابی قضاوتی
• الگوهای تسهیل در تصمیم‌گیری

معروف ترین الگو در الگوهای تحقق یافتن هدف، الگوی ارائه شده توسط تایلراست. این الگوی ارزشیابی را فرایند تعیین میزان انطباق اهداف و عملکردهای برنامه می‌داند. تایلر تصمیم‌گیری در مورد برنامه‌های آموزشی را به مقایسه اهداف و بازده‌های برنامه ارتباط می‌دهد. در این قسمت مراحل انجام ارزشیابی از نظر تایلر، امتیازات روش تایلر و موارد استفاده از این روش مورد بحث قرارگرفته است.

در الگوهای ارزشیابی قضاوتی عامل ارزشیابی نقش اصلی را به عهده دارد. قضاوت وی تعیین‌کننده میزان مطلوبیت یا عدم مطلوبیت فعالیت آموزشی است. الگوهای قضاوتی برحسب معیار به کار گرفته شده برای قضاوت به دو دسته الگوهای قضاوت براساس ملاکهای درونی و الگوهای قضاوت براساس ملاکهای بیرونی تقسیم می‌شوند.

الگوی اعتباربخشی فقط به ملاکهای درونی توجه دارد و اثرات برنامه را مورد توجه قرار می‌دهد، در حالی که الگوی مصرف کننده‌مدار نتایج برنامه ارزشیابی می‌کند و نتایج را با نیازهای مصرف‌کنندگان مقایسه می‌کند و از این طریق در مورد برنامه قضاوت می‌کند. الگوی مصرف کننده مدار از هر دو نقش ارزشیابی، یعنی تکوینی و پایانی بهره می‌گیرد و علاوه بر آن ضمن توجه به کلیه نتایج حاصل از اجرای برنامه، کیفیت اهداف  برنامه را نیز مورد ارزشیابی قرار می‌دهد.

عامل ارزشیابی در الگوهای تسهیل در تصمیم‌گیری به ارزشیابی مطلوبیت و ارزش پدیده‌های آموزشی کمتر توجه دارد و در مورد یافته‌ها قضاوت نمی‌کند. وی در تلاش است که اطلاعات لازم را جهت ارائه به تصمیم‌گیرندگان فراهم آورد. از میان الگوهای تسهیل در تصمیم‌گیری می‌توان به الگوی ارزشیابیCIPP اشاره نمود که یک تعریف مشخص و جامع از ارزشیابی ارائه کرده است. این الگو برای ارزشیابی، دو نقش پاسخگویی و تصمیم‌گیری قائل می‌شود. با توجه به چهار نوع ارزشیابی مطرح شده در الگویCIPP از اطلاعات فراهم شده در هر مرحله می‌توان جهت تصمیم‌گیری در مورد برنامه یا پاسخگویی استفاده نمود. پس از انجام هر یک از انواع ارزشیابی مطرح شده در الگویCIPP یک نوع تصمیم خاص آموزشی اتخاذ می‌گردد.

عمل ارزشیابی مستلزم آن است که معلمان، مدیران، مسئولین آموزشی و اعضای جامعه در کلیه مراحل آن سهیم باشند به همین دلیل یک مطالعه ارزشیابی باید قابل فهم و منطقی باشد و در موقعیتهای واقعی کلاس و مدرسه قابل اجرا باشد. ارائه یک روش که همه نیازهای بالا را برآورده سازد چندان آسان نیست، باوجود این برای انجام عمل ارزشیابی الگو[1] ارائه شده است. قبل از بحث در مورد الگوهای ارزشیابی،  به برخی از تفاوتهای موجود بین این الگوها اشاره می‌شود.

ولف[2](1984) در کتاب ارزشیابی آموزشی، به بررسی تفاوتهای موجود بین الگوها پرداخته و چهار تفاوت اساسی را به شرح زیر بیان نموده است.

[1].model

[2].wolf

جهت مشاهده نمونه های دیگر از ادبیات ، پیشینه تحقیق و مبانی نظری پایان نامه های علوم اجتماعی کلیک کنید.

نمونه ای از منابع

1. اخلاقي فائزه يارمحمديان محمدحسين ، خوشگام معصومه ، محبي نوشين، ارزشيابي كيفيت برنامه هاي آموزشي در آموزش عالي با استفاده از الگويCIPP، آذر و دی 1390، مدیریت اطلاعات سلامت، دوره هشتم، شماره پنجم
2. عسگری مسعود، رستمی حبیب، جهاد دانشگاهی و نقش آن در مدیریت آموزشهای علمی- کاربردی، 1373، سمینار بین‌المللی آموزش‌های علمی – کاربردی
3. طالبی، فضل اله، استمرار و توسعه آموزشهاي علمي – كاربردي نيازمند مديريت استراتيژيك، 1378، دومین همایش بررسی و تحلیل آموزشهای علمی-کاربردی
4. روحانی، حسین، آموزشهای علمی-کاربردی رهیافتی در بهینه سازی آموزش عالی کشور، 1377، اولین کنفرانس بهینه‌سازی و کاربردهای آن
5. جاهنشیری، نسرین، سلطانی علی ، آموزش علمی-کاربردی و نقش آن در تربیت نیروی انسان کارآمد، 1376، اولین کنگره بین‌المللی و چهارمین کنگره سراسری همکاریهای دولت
6. شاه پسند، محمد رضا، باقری اصغر، بررسی اثرات آموزش های علمی کاربردی در توانمندی شغلی کارکنان وزارت جهاد کشاورزی، 1390، مجله تحقیقات اقتصاد وتوسعه کشاورزی ایران، دوره دوم، شماره یک
7. شریعتی، محمد تقی، مهاجر علیرضا، بررسی برنامه های درسی و مهارت های برنامه ریزی در آموزش علمی –کاربردی، 1385، جهاد، دور ششم، شماره 274
8. مسعودی ندوشن، عصمت، کاربرد روش های تصمیم گیری چند معیاره در اولویت بندی توسعه آموزش های علمی –کاربردی با تاکید بر برابری فرصت های آموزشی، 1383، مدیریت فردا، سال دوم، شماره 5 و 6
9. لیث، نادر، چیذری، محمد، رضوانفر، احمد، عباسی، عنایت اله، بررسی میزان کسب و توسعه مهارت های شغلی دانشجویان علمی-کاربردی کشاورزی استان آذربایجان غربی، 1391، اقتصاد و توسعه کشاورزی، سال بیست و ششم، شماره 2
10. رضايي، محمد ، پاشا، نورالله، ارزيابي عملكرد نظام آموزش عالي مطالعه موردي موسسه هاي آموزشي علمي- كاربردي (ترميك و پودماني )در شهر تهران،1387، آموزش عالی ایران، دور اول، شماره یک
11. …
12. …