مفهوم شناسی تدریس مشارکتی

تدریس مشارکتی

مفهوم شناسي تدریس مشارکتی………………………………………………………………………………………………

2-3-1 تعريف تدريس مشارکتي………………………………………………………………………………………………

2-3-2 اشكال متفاوت تدريس مشاركتي………………………………………………………………………………….

2-3-3 متغير‌هاي کلي تدريس به شيوه مشارکتي……………………………………………………………………

2-3-4 گام‌هاي اساسي تدریس مشارکتی…………………………………………………………………………………

2-3-5 مولفه‌هاي مشارکت در تدريس مشارکتي……………………………………………………………………..

2-3-6 پيش بايست‌هاي تدریس مشارکتی……………………………………………………………………………….

2-4 بخش چهارم: نقاط قوت و ضعف تدریس مشارکتی در دوره‌هاي تحصيلات تكميلي………….

2-4-1 نقاط قوت تدریس مشارکتی…………………………………………………………………………………………

2-4-2 ضعف‌هايتدریس مشارکتی…………………………………………………………………………………………

منابع

تعريف تدریس مشارکتی

از تدریس مشارکتی تعاريف زيادي بيان شده كه به مهم‌ترين آنها اشاره مي‌شود. كارپنتر[1] و همكاران (2007) تدریس مشارکتی را اينگونه تعريف كرده‌اند: تدریس مشارکتی اغلب اشاره مي‌كند به دو نفر يا بيشتر از مدرسان كه به طور مشترك درسي را تدريس مي‌كنند.

به زعم گارنر[2] (1995) تدریس مشارکتی الگويي است كه همه اعضاي تيم تدريس، نقش همديگر را درك مي‌كنند وبراي ايجاد و پيگيري اهداف كلي آموزش با هم كار مي‌كنند.

ترامپ و ميلر[3] تدریس مشارکتی را همكاري دو نفر يا بيشتر از مدرسان مي‌دانندكه در برنامه‌ريزي، اجرا و ارزشيابي در يك يا دو حيطه موضوعي براي يك گروه از فراگيران به همديگر كمك مي‌كنند. آنها از تكنيك‌ها و فنون متنوع تدريس استفاده مي‌كنند وهدف شان كمك به ارتقاء و رشد ديدگاه‌هاي خود و افزايش يادگيري فراگيران و رشد قابليت‌هاي آنها مي‌باشد (پيتر، 2005).

سينگر[4] درتعريف تدریس مشارکتی اينطور بيان كرده است: تدريس مشاركتي عبارت است از دو نفر يا بيشتر از مدرسان كه با حضور مدرس دستيار يا بدون حضور دستيار به صورت همكارانه طراحي، اجرا و ارزشيابي از يك گروه يا بيشتر از فراگيران را در كلاس انجام مي‌دهند و اين كار را در فضا و زمان مناسب آموزشي انجام مي‌دهند به طوري كه باعث افزايش صلاحيت‌ها و قابليت‌هاي خاص اعضاي تيم تدريس مي‌شود (پيترٰ2005).

(سالاس و همکاران، 2006) تدریس مشارکتی را ابزار، روش و مفهومي که به طور کلي بر خلق راهبردهاي آموزشي مبتني بر تعامل ميان اعضاي تيم تدريس متمرکز است تعريف کردند. وجه مشترك تمام تعاريف بيان شده از تدریس مشارکتی اين است كه از همكاري دو يا تعداد بيشتري از مدرسان ومسئوليت مشترك و همكاري آنان در برنامه‌ريزي و تدريس دروس تأكيد دارند. در حالت كلي تدریس مشارکتی وسيله‌اي براي سازماندهي گروه‌هاي اموزشي براي بهبود تدريس است كه پيامد آن رشد همزمان مدرسان و دانشجويان است.

سينگر عوامل مهمي را براي تدریس مشارکتی برشمرده است. وي برنامه‌ريزي، آموزش و ارزشيابي مشتر ك، دسته‌بندي فراگيران بر اساس هدف‌هاي خاص، جدول كاري انعطاف‌پذير يا به عبارتي برنامه زمان‌بندي قابل انعطاف، شناخت توانايي‌ها وتخصص‌هاي مدرسان همكار و استفاده از فضا و تجهيزات مناسب براي حمايت از محتواي اموزشي را از جمله عوامل مي‌داند.

تدریس مشارکتی و يادگيري تيمي: اگر بنا به تعريف سلطاني و پورسينا، (1384: 75) خلاقيت را توليد انديشه‌ها و افكار نو وجديد، و نو‌آوري را عملي ساختن آن انديشه‌ها و افكار بدانيم. در كارهاي تيمي به دليل ايجاد جو مشاركت و تبادل نظر هم افكار و انديشه‌هاي نو ارائه مي‌شود و هم امكان كاربرد آنها توسط افراد بوجود مي‌ايد.

بر اين اساس لازم مي‌آيد كه به اين نكته اشاره شود كه تفاوت ميان سازمان‌هاي سنتي و سازمان يادگيرنده در 5 اصل نهفته است كه از مهم‌ترين آنها آرمان مشترك و يادگيري جمعي است. يكي از الزامات بسيار مهم در سازمان‌هاي يادگيرنده علاوه بر توليد دانش، انجام كارهاي تيمي، ارتباطات افقي و توانمند‌سازي كاركنان سازمان در بهره‌گيري از منابع مالي، انساني و مادي سازمان است كه اين كار از طريق مبادله افكار و انديشه‌ها و اطلاعات ميان كاركنان به ظهور مي‌رسد (منوريان و عسگري، 1388: 29) .

گام‌هاي اساسي تدریس مشارکتی

اجراي صحيح تدريس به شيوه مشارکتي نيازمند توجه به مراحل و گام‌هاي اساسي آن است. توجه و رعايت گام‌هاي حاکم بر کارهاي مشارکتي و تيمي باعث موفقيت و انجام درست کارها مي‌شود. (استين و بالدوين، 1992) اين گام‌ها در تدريس مشاركتي به شرح زير بيان كردند:

1- انتخاب اعضاي تيم كه بتوانند به طور مؤثر به هم كار كنند: براي اينكه اعضاي تيم تدريس بتوانند به طرز مؤثري با هم كار كنند بايد: 1- با هم سازگار باشند 2- نسبت به انجام مشاركتي تدريس يك موضوع درسي تعهد داشته باشند 3- به ارتباط محتوا و برنامه درسي با زندگي واقعي فراگيران حساس باشند 4- نسبت به واكنش فراگيران گرايش مثبت داشته باشند. ويلا [1]و همكاران، 2008) در بحث از شناخت و انتخاب همكار در تدريس به 3 ملاك اشاره كرده است كه عبارتند از: الف): ميزان علاقه او به مشاركت در فرايند تصميم گيري. ب): آگاهي از دانش و مهارت‌هاي تخصصي او. ج): آگاهي از ميزان علاقه او به شركت در كارهاي گروهي. ابري[2] (2004) نيز بيان کرده که بواسطه ارتباطات نزديک اعضاي تيم تدريس، نبايدانتخاب عضو همکار شانسي باشد. استادان بايد با دقت در انتخاب عضو همکار کسي را که در انجام وظيفه متعهد و در زمينه تخصصي باصلاحيت و به لحاظ رواني مطمئن و ارامش خاطر دارند انتخاب کنند.

2- تقسيم وظايف بر اساس تخصص و صلاحيت ها: هر مدرسي در يک حيطه از موضوع درسي تخصص دارد که مي‌تواند براي فراگيران مفيد باشد (ارکالانو[3]، 2007)

3- تهيه راهنماي كار (انجام برنامه‌ريزي براي عملكرد موثر). سالس و پريست[4] (2005: 44-5) در بحث از اصول اساسي تدریس مشارکتی، تهيه راهنماي کاري که با توافق اعضاء تهيه شده باشد را يکي ازگام‌هاي اساسي تدريس مشارکتي بيان کردند.

4- انجام ملاقات‌هاي مرتب و منظم اعضاي تيم تدريس: بر اساس تحقيقات انجام شده توسط كميته بررسي عملكرد يادگيري، پيشنهاد شده كه اعضاي تيم تدريس بايد حداقل 4 تا 5 جلسه در هفته همديگر را ملاقات كنند. اختصاص زمان براي برنامه‌ريزي در ميان مدرسان باعث بالا رفتن هماهنگي ميان آنها در حيطه‌هاي ارزشيابي فراگيران، سنجش و بازخورد به يكديگر و ملاقات‌هاي بيشتر آنان با هم مي‌شود كه باعث رشد نگرش مثبت آنان به حرفه تدريس مي‌شود (كافي[5]، 2008). در همين رابطه (روتيير[6]، 2001) بيان كرده است كه ملاقات‌هاي هفتگي اعضاي تيم تدريس باعث فراهم آوردن محيط‌هاي يادگيري غني هم براي فراگيران و هم مدرسان مي‌شود و مدرسان به برطرف كردن ضعف‌هاي كاري خود مي‌پردازند كه اين امر در روند يادگيري فراگيران نيز تأثير مثبتي خواهد داشت. سلطاني و پورسينا (1384: 21) نيز در بحث از اصول كار تيمي و گروهي به برگزاري جلسات حضوري و جمعي بين اعضاء اشاره كردند و بر اين نكته تأكيد داشتند كه اعضاي كار گروهي بايد جلسات مداومي داشته باشند تا بتوانند ذهنيت‌ها را به هم نزديك كنند و با نزديك شدن به افكار يكديگر بتوانند در زمينه‌هاي كاري بازخورد ارائه دهند.

ضعف‌هاي تدریس مشارکتی

اينك پس از بيان مهمترين و عمده‌ترين مزيت‌هاي تدریس مشارکتی، ضروري است مهمترين چالش‌هاي اين رويكرد تدريس نيزبيان شود. در ابتدا تذكر اين نكته ضروري است که در بررسي منابع موجود اين شيوه تدريس في نفسه ضعفي ندارد و ضعف‌ها و چالش‌هاي مشاهده شده در اين شيوه تدريس عمدتا مربوط به ضعف اجرايي و عدم آگاهي نسبت به روش صحيح اجراي اين شيوه تدريس است كه در ذيل به قسمتي از آنها پرداخته مي‌شود.

٭ ضعف مديريت در اجراي روش تدریس مشارکتی

يكي از دلايلي كه باعث مي‌شود مشاركت در سازمان‌ها به فرايندي بي‌ثمرتبديل شود مديريت ضعيف در فرايند اجراي مشاركتي كارها است (برومند، 1380). از آنجاكه اين رويكرد تدريس نياز به مديريت و سازماندهي هم در سطح سازماني و ساختاري وهم دربين اعضاء تيم تدريس دارد، عدم مديريت و يا مديريت ضعيف منجر به ناكارآمدي اين رويكرد در تدريس مي‌شود. به اختصار به مواردي كه ناشي از مديريت ضعيف در اين شيوه تدريس است مي‌پردازيم:

٭ عدم هماهنگي ميان اساتيد درطرح‌ريزي، سازماندهي و اجراي برنامه‌هاي آموزشي

در تدريس مشاركتي برنامه‌ريزي قبل از كلاسي مهمتر از دروسي است كه به تنهايي تدريس مي‌شوند (ونگر و هورنيك، 1999). تدريس مشاركتي زماني بيشترين اثر را دارد كه اساتيد قبل از شروع دوره با هم هماهنگ باشند و مكمل تدريس همديگر باشند تا انسجام دروس از بين نرود (نيك نشان و همكاران، 1389). برخي از مهمترين عوامل ناكارامدي تدريس مشاركتي عبارتند از: فقدان تجربه و صلاحيت لازم براي تدریس مشارکتی از طرف اساتيد، ساختار انعطاف‌ناپذير در تدریس مشارکتی، مشكلات ناشي از بودجه‌بندي و برنامه‌ريزي، مشكلات در حفظ تعادل و هماهنگي بين اساتيد و تنوع نقش‌ها، ضرورت وجود برنامه‌ريزي پيش نياز، ‌مشكلات ناشي از جذب و نگهداري نيروي انساني با استعداد و خلاق در تدریس مشارکتی مي‌دانند) فولر[1] و همكاران، 2001).

٭ محدود شدن توان فراگيران براي انجام برنامه‌ريزي براي كل نيمسال تحصيلي

تحقيقات متعدد نشان داده است كه فراگيران بيشتر مايلند وظايف و اهداف درسي براي آنان مشخص باشد و چون در طول ترم مرتب مورد ارزيابي قرار مي‌گيرند ترجيح مي‌دهند كه در شروع ترم براي تكاليف و وظايف خود برنامه‌ريزي لازم را انجام دهند (پاولينا[2] و همكاران، 2011). در روش تدريس به شيوه مشاركتي به علت وجود چند مدرس براي ارائه يك درس اين احتمال وجود دارد كه فراگيران نتوانند براي يك درس برنامه‌ريزي كنند. همچنين فراگيران ترجيح مي‌دهند كه اهداف دروس و وظايفي كه بر عهده انهاست از ابتدا براي آنان واضح و روشن باشد تا بتوانند با انجام برنامه‌ريزي لازم براي كل ترم، تجربه‌هاي موفقيت آميزي در دروس ارائه شده داشته باشند (پاولينا و همكاران، 2011).

جهت مشاهده نمونه های دیگر از ادبیات ، پیشینه تحقیق و مبانی نظری پایان نامه های علوم تربیتی کلیک کنید.

نمونه ای از منابع و مآخذ تدریس مشارکتی

• آراسته، حميدرضا. (1383). نقش آموزش عالي در چشم انداز توسعه ايران1404، مجله رهيافت، 31.
• آزادي، مهران. (1388). پيشرفت تحصيلي و روش‌هاي تدريس در دانشجويان، روانشناسي تحولي، 18، 119.
• آقازاده، محرم. (1384). راهنماي روش‌هاي نوين تدريس، تهران: انتشارات آييژ.
• اجتهادي، مصطفي. (1377) تحليلي بر توانمندي‌ها و کاستي‌هاي نظام آموزش عالي در جمهوري اسلامي ايران. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي، 17، 57-23.
• بازرگان، عباس. (1383). ارزشيابي آموزشي، تهران: انشارات سمت.
• براون، جورج و اتکينز، مادلين. (1385). آموزش مؤثر در آموزش عالي، ترجمه آراسته، تهران: انتشارات چاپار.
• براون، سالي؛ ارلام، كارولين و ديس، فيل. (1387). فنون تدريس موثر. ترجمه كورش فتحي، تهران: انتشارات آييژ.
• برومند، نادر. (1380). آسيب‌شناسي مديريت مشاركت جو در سازمانها، مجلات مديريت تدبير، 115، 34-31.
• برومند، نادر. (1383). گام به گام به سوي مديريت مشارکت جو، اصفهان: انتشارات ارکان.
• بورور، کابال، آلفونسو. (1387). دانشگاه سازماني امروزي، ترجمه توسلي و فاضلي، نشر علم.
• به پژوه، احمد. (1362). الگوهاي تدريس. مجلات با موضوعات گوناگون علوم انساني (رشد معلم)، 24.
• تلخابي، محمود. (1384). بازانديشي در فرايند آموزش، تهران: انتشارات آييژ.
• جويس، بروس؛ كالهون، اميلي و هاپكينز، ديويد. (1384). الگوهايي براي يادگيري، ترجمه مهرمحمدي و عابدي، تهران: انتشارات سمت.
• خير، محمد. (1380). ارزشيابي تدريس اثرقسمت در آموزش عالي با تأكيد بر ارزشيابي دانشجويي. مجلات روانشناسي و علوم تربيتي، 7، 94-93.
• دلاور، علي. (1383). مباني نظري و علمي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، چاپ سوم، تهران: انتشارات رشد.
• …
• …