خودتنظیمی در روانشناسی

خودتنظیمی

2-1- بخش اول: خودتنظیمی..

2-1-1-مفهوم خودتنظیمی..

2-1-2-یادگیری خودتنظیمی بندورا

2-1-3-خود تنظیمی یادگیری پینتریچ..

2-1-4- الگوی پیشرفت مهارت برنامه‌‌ریزی..

2-1-5-تئوری ویگوتسکی دربارۀ بازی روانی اجتماعی..

2-1-6-1-موقعیت تصویرسازی..

2-1-5-2- نقش‌ها

2-1-6- بازی اجتماعی و روانی و زبان و برنامه‌‌ریزی شخصی..

2-1-7-ابعاد یادگیری خود تنظیم.

2-1-8-عامل اصلی پیکربندی خودتنظیمی ‌

2-1-9- الگوهاي يادگيري خود تنظیم.

2-1-10-الگوی یادگیری خود تنظیم زیمرمن.

منابع

خودتنظیمی

مفهوم خودتنظیمی

خودتنظیمی  ، پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند(حسني؛ چراغي؛ يغمائي، 1387). یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خود­مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مولفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر[2]، 1999).

در نظريه شناختی ـ اجتماعي تصويري از رفتارانساني را ترسيم مي­كنند كه مهم ترين عنصرآن خودكار آمدي^[3] است. خودكارآمدي را به عنوان باور فرد درباره توانايي انجام عملكردهاي مورد نظر، تعريف نموده‌اند. در محيط تحصيلي، خودكارآمدي به باورهاي دانشجو در ارتباط با توانايي انجام وظايف درسي تعيين­شده اشاره دارد(درخشان‌هوره، 1389).

دانشجوياني كه خودكارآمدي بيشتري دارند، تمايل، تلاش و استقامت بيشتري را در انجام وظايف درسي بكار مي­گيرند و به توانايي خود اطمينان دارند. راهبردهاي يادگيري، خودتنظیمی ‌را نوعي از يادگيري تعريف كرده‌اند كه در آن يادگيرندگان به جاي آنكه براي كسب دانش و مهارت بر معلمان، والدين و يا ديگر متوليان آموزشي تكيه كنند، شخصاً كوشش‌هاي خو د را شروع و هدايت مي كنند؛ به عبارت ديگر  خودتنظیمی ‌در يادگيري را به مشاركت فعال يادگيرنده از نظر رفتاري، انگيزشي، شناختي  و فراشناختي  در فر ايند يادگيري براي بيشينه نمودن يادگيري اطلاق می‌شود(بوکرتز[4]، 1998).

تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانش‌آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامه‌‌ریزی شخصی و فقط بدلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازمان­دهی و دیگر فعالیت‌های برنامه‌‌ریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستي نگلدوست، معينی‌كيا، 1388).

شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می‌شوند(مارکوس و کیتیاما[5]، 1991).

برخی از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه‌ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه‌‌ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه‌‌ریزی می‌کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند.

کمیت و کیفیت فرایند برنامه‌‌ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه‌‌ریزی برای تمام دانش‌آموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ها‌ از استراتژی برنامه‌‌ریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره1،1382). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ها‌ در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش‌آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می‌کنند بحرانی است(دسی و رایان[6]، 2000).

یادگیری خودتنظیمی بندورا

بر اساس نظریه سه وجهی^[7] بندورا  مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان به­وسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین می‌شود.نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند شکل(1). آنها خودکارآمدی،ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای  شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش‌آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده اند (لاتانن و کروکر[8]، 1992).

خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش‌آموزان در مورد توانایی‌هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که خود را خودکارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف اصرار بیش­تری از خود نشان می‌دهند (دسی و رایان، 1998).

ارزش‌گذاری درونی به اهمیتی که دانش‌آموز به یک تکلیف یا درس خاص می‌دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می‌کند، اطلاق می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف‌اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روان­شناختی   خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزش­یابی تجربه می‌شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی – یعنی تلاش و تدبیر می‌باشند (شرما[9]، 2007).

 عامل اصلی پیکربندی خودتنظیمی ‌

عامل‌های اصلی در پیکربندی یک سیتم خود تنظیم آموزشی عبارتند از:

• یادگیرنده
• سیستم خود تنظیم یادگیری (عامل قرارداد، عامل پشتیبان یادگیری و عامل مدیریت یادگیری)
• پایگاه داده یادگیرنده
• پایگاه داده متریال یادگیری
• پایگاه داده سوال

منظور از عامل قرارداد، ارتباط بین یادگیرنده و مربی در اتخاذ یک فرآیند اموزشی موثر  می‌باشد. اكثر نظريه‌های خودتنظیمی ‌چهار فرض عمومي مشترك درباره­ی يادگيري دارند:

اول : اين­كه يادگيرندگان در يادگيري خودشان فعالانه شرکت مي­کنند.

دوم : اين­كه يادگيرندگان  مي­توانند جنبه‌هايي از شناخت (از قبيل هدف گزيني، به كارگيري و كنترل راهبردهاي شناختي)، انگيزشی ( از قبيل  باورهاي خودكارآمدي، ارزش تكليف، علايق) رفتار ( از قبيل كمك خواستن، نگهداري و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده) و ويژگيهاي محيط يادگيري ( از قبيل ارزيابي و نظارت بر تغيير شرايط تكليف) خود را نظارت، كنترل و تنظيم كنند.

سوم : اين­كه يادگيرندگان معيارهايي دارند كه مي­توانند عمل خود را براي تعيين اين­كه آيا فرآيند­هاي خاصي بايد ادامه يابند يا اين كه بايد درآن‌ها‌ تغييراتي ايجاد شود، ارزيابي كنند.

چهارم: اين كه، خودتنظیمی ‌ شناخت، انگيزش و  رفتار خود، رابطه بين  شخص، بافت و موقعيت را ميانجي مي­كند ( لوين، 2004). زيمرمن (1990) به نقل از نيکدل ( 1385 )  اين نظريه‌ها را در طبقات مختلفي از قبيل كنشگر، پديدار شناسي، شناختي ـ اجتماعي، اراده‌رايي، مبتني بر نظريه ويگوتسكي و ساختن­گرايي شناختي توصيف كرده است(سیف، 1389).

الگوی یادگیری خودتنظیمی ‌زیمرمن

پینتریچ(2004) خودتنظیمی ‌ را یک فرایند فعال و سازمان یافته مي داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیري خود را تنظیم کرده، مي کوشند تا بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهاي یادگیري خودتنظیمی ‌شامل مهارت هاي خودآموزي، سؤال پرسیدن از خود، خود باز بیني و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک مي کند تا با استفاده از فرایندهاي شناختي، یادگیري آنها تسهیل شود(زیمرمن، 1986؛ لی[1]، 2007).

راهبردهاي یادگیري خودتنظیمی ‌را نوعي یادگیري تعریف مي کند که در آن یادگیرندگان به جاي آن که براي کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین یا دیگر عوامل آموزشي تکیه کنند، شخصاً کوشش هاي خود را آغاز و هدایت مي کنند. زیمرمن (2000) خودتنظیمي در یادگیري را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاري، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیري اطلاق نموده است.

زیمر من (1998)،  نیز یر اساس نظریه شناخت اجتماعي، 9 عنصر را براي یاد گیرندگان خود تنظیم در نظر گرفته است. نخستین عنصر خودتنظیمی ‌، انگیزش است. انگیزش فرایندي است که طي آن فرد  براي رسیدن به هدف خود تلاش مي کند. به بیان دیگر، عنصر انگیزش خودتنظیمی ‌، گویاي چرایي انجام کار است.

به باور زیمرمن(2001)، یادگیرندگان مستقل نیاز به توجه کمتري از سوي معلمان دارند. آنها مي دانند که چگونه راهبردهاي یادگیري را به کار بگیرند. آنها در حیطه هاي خاص ادراکاتي دارند و خودشان را متعهد و مستلزم رسیدن اهداف خودشان مي دانند. وي در تشریح نظریه خود الگوي چرخه اي خودتنظیمی ‌را ارائه مي دهد و از آن طریق بر نقش راهبردهاي یادگیري خودتنظیم تأکید مي کند.

زیمرمن و پونز(1998)، راهبردهاي یادگیري خودتنظیم مي تواند پیشرفت تحصیلي را تقویت و انگیزه براي یادگیري را تسهیل کند.

همچنین، زیمرمن(2008)، معتقد است که معمولاً بیشتر دانش آموزان از راهبردهاي یادگیري خودتنظیم استفاده مي کنند. آن چه موجب تمایز دانش آموزان از دیگران مي شود، آگاهي آنها از چگونگي این راهبردها و نیز داشتن انگیزه براي کاربرد آنهاست. زیرا این راهبردهاي یادگیري خودتنظیمی ‌به این نکته توجه مي کنند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرایند یادگیري خود را کنترل کرده، تغییر مي دهند و تنظیم مي نمایند.

جهت مشاهده نمونه های دیگر از ادبیات ، پیشینه تحقیق و مبانی نظری پایان نامه های روانشناسی کلیک کنید.

نمونه ای از منابع فارسی

• به پژوه، احمد؛ بشارت، محمد علی؛ عیاری بناب، باقر؛ فولادی، فاطمه(1388)، تاثیر آموزش راهبرد های شناختی – رفتاری بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر دبیرستانی، سال سی و نهم، شماره 1، صص 2-21.
• پارسا، محمد(1382).روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات بعثت.
• تجری، اعظم؛ کارشکی، حسین و عبدخدائی، محمدسعید(1391)، جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، تهران: پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش‌عالی، سال 91، ش 17، صص 105-122.
• جوكار، بهرام، ( ۱۳۸۱ ). بررسي ساختار ارتباطي باورهاي فرد پيرامون توانايي، ساختار كلاس، هدف گرايي و پيامدهاي تحصيلي آن رساله دكتري، دانشگاه شيراز، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي.
• جوكار، بهرام و لطيفيان، مرتضی. ( 1382 ). بررسي رابطة ابعاد هويت با جهتگيري هدف در دان شآموزان شهر شيراز و ياسوج، مجلة علوم انساني و اجتماعي دانشگاه شيراز . دورة 25، . شمارة 4، ص 28 46
• جوکار، بهرام، (1384) رابطه بین جهت گیری هدف باخودتنظیمی دردانش جویان رشته‌های تحصیلی دانشگاه شیراز، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره 22،شماره 4.
• حسینی لرگانی، مریم؛ سیف، علی اکبر(1380)، مقایسه سبک های یادگیری دانشجویان با توجه به جنسیت، مقاطع تحصیلی و رشته تحصیلی، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 19، 114-93.
• حسيني نسب، الهام و شريفي، حامد (1389) بررسي رابطه بين سبكهاي يادگيري و خلاقيت با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان (دختر و پسر) پايه سوم دوره متوسطه شهرستان بوكان در سال تحصيلي 88-89، علوم تربيتي ، سال 3 شماره 12 ، صص7-28.
• حسني، پرخيده؛ چراغي، فاطمه؛ يغمائي، فريده(1387)؛ خودكارآمدي و يادگيري خودتنظيم در عملكرد باليني دانشجويان پرستاري(يك مطالعه كيفي )، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي.
• خادمی، محسن، نوشادی، ناصر(1385).بررسی رابطه بین رابطه بین جهت گیری هدف باخودتنظیمی وپیشرفت تحصیلی دردانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهرشیراز، مجله علوم اجتماعی وانسانی دانشگاه شیراز، دوره 25، شماره 4.
• …
• …