مهارتهای زندگی و مهارتهای زندگی در مدارس

مهارتهای زندگی و مهارتهای زندگی در مدارس

در این مقاله قصد داریم تمامی مصادیق مهارتهای زندگی و مهارتهای زندگی در مدارس را خدمت شما عزیزان در 111 صفحه ارائه دهیم . دقت داشته باشید که این نوشته تماما همراه با منابع لاتین و فارسی بوده است. امید است که شما عزیزان را در راستای ارتقای علمی کمک رسانده باشیم .

جايگاه آموزش مهارتهای زندگی در مدارس، تاریخچه آموزش این مهارتها، مفهوم و تعريف آن

جايگاه آموزش مهارتهای زندگی در مدارس:

تاریخچه مختصری از آموزش مهارتهای زندگی

مفهوم و تعريف مهارتهای زندگی

مصاديق و انواع مهارتهای زندگی

الف) مهارتهای ارتباط و روابط بين فردی

ب) مهارتهای تصميم‌گيری و تفکر انتقادی

ج) مهارتهای مقابله‌ای و مديريت شخصی

نمونه‌هایی از طبقه‌بندی مهارتهای زندگی بر مبنای صلاحیت‌های اجتماعی، جلوگیری از خشونت و ارتقاء

تهیه کنندگان برنامه و آموزش 

نظریه‌های برنامه درسی و آموزش مهارتهای زندگی

دیدگاه اجتماعی

دیدگاه انسانگرایانه

دیدگاه رشدگرا

نظريه‌های يادگيری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی:

نظرية يادگيری اجتماعی

کاربرد و دلالت نظريه يادگيري اجتماعي بر مهارت‌هاي زندگي

تئوری روانشناسی سازندگی یا ساختن گرایی

دلالتهای تئوری روانشناسی ساختن گرايی بر آموزش مهارتهای زندگی

بطور کلی دیدگاه ساخت گرا سه تأثیر مهم بر روی رویکرد مهارتهای زندگی دارد:

تئوری مسئله- رفتار

تئوری تأثیر اجتماعی

تئوری حل مسأله شناختی

تئوری هوش‌های چندگانه

نظریه برگشت‌پذیری و خطر

طبقه بندی مازلو از نيازهای انسان و دلالتهای آن بر آموزش مهارتهای زندگی

دلالتهای نظرية مازلو بر آموزش مهارتهای زندگی

جمع‌بندی نظریه های یادگیری

عناصر نُه‌گانه برنامه درسی مهارتهای زندگی بر اساس مدل تحقیقاتی کلاین

طبقه‌بندی اهداف یادگیری مهارتهای زندگی در برنامه درسی آموزش متوسطه ایران

معیارهای انتخاب محتوای برنامه درسی

تناسب با عوامل و ارزشهای اجتماعی

. تناسب با ویژگی‌ها و نیازهای یادگیرندگان

تناسب با قانونمندی‌های برنامه‌ درسی

مواد آموزشی

اجزای بسته آموزشی

کتاب درسی

راهنمای تدریس

مطالب مربوط به سابقۀ موضوع درسی

مواد آموزشی لازم برای آموزش مهارتهای زندگی

اصول حاکم بر انتخاب فعالیت‌های یادگیری

راهبردهای تدریس

اهمیت و ضرورت بکارگیری روشهای فعال در تدریس

اصول تعیین و سازماندهی راهبردهای تدریس

روش‌های تدریس مهارتهای زندگی

استراتژی مطلوب آموزش مهارهای زندگی

ارزشیابی

روشهای ارزشیابی مهارتهای زندگی

انواع آزمونهای عملکردی

آزمون کتبی عملکردی

آزمون شناسایی

انجام عملکرد در موقعیت‌های شبیه‌سازی شده

روشهای سنجش مشاهده‌ای

روش فهرست وارسی

روش‌ مقیاس درجه‌بندی

شواهد پژوهشی درباره همکاری گروهی

پویایی گروه

معیارها و استانداردهای گروه

نقش اعضای گروه در پیشبرد اهداف آن

استفاده مطلوب از فضای آموزشی

تأثیر فضا و تجهیزات آموزشی در فرایند تدریس

زمان آموزشی

کمیت و کیفیت زمان آموزشی

عوامل تعیین کننده تخصیص زمان: سنت یا ملاحظات تربیتی

عوامل مؤثر در کاهش زمان آموزشی در کشورهای کمتر توسعه‌یافته

غیبت معلم و تأثیر آن در کاهش زمان آموزشی

مزایای ترکیب مهارتهای اجتماعی در داخل برنامه‌های درسی

تحقيقات انجام شده در داخل کشور:

جمع بندی سوابق پژوهشی

جايگاه آموزش مهارتهای زندگی در مدارس، تاریخچه آموزش این مهارتها، مفهوم و تعريف آن

جايگاه آموزش مهارتهای زندگی در مدارس:

اميد و هدف والدين، معلمان و دست‌اندرکاران تعليم وتربيت اين است که کودکان به نوجوانان و سپس به جوانان و بزرگسالاني تبدل شوند که توانايي دسترسي موفقيت‌آ‌ميز به خواستها وآمال خویش و جامعه را دارا بوده و بعنوان شهروندان مؤثر و با کفايت در زندگي فردي و اجتماعي شايستگي‌هايي را بروز دهند. اميد اين بوده و هست که نسل آينده با تعارض و کشمکش‌هاي فزاينده زندگي روزانه سازگارانه برخورد نموده واز آسيب رساندن به خود و جامعه اجتناب کنند. و همينطور وجود انسانهاي متعهد، نوع دوست، مستقل، با عزت نفس، مبتکر و مشکل گشاء از امتيازات و ويژگی‌های جوامع بالنده ذکر شده است (نفيسی،1377، به نقل از اديب، 1382، صفحة 11).

چنين خواسته‌ها و آرمان‌هايی در سطوح گوناگون اهداف آموزشی نظام‌های تربيتی قابل مشاهده است. برای مثال در اهداف غايی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ايران که شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و بيست و هشتمين جلسه خود در تاريخ 30/7/1377، تصويب نموده است چنين آمده است:

• پرورش متعادل عواطف انسانی و همزيستی مسالمت آميز
• پرورش روحیه اعتماد به نفس و استقلال شخصيت
• پرورش روحیه مشارکت و همکاری در فعاليتهای گروهی
• تقويت روحية گذشت،فداکاری و ايثار در روابط اجتماعی
• پرورش روحية مسئوليت پذيری و مشارکت در فعاليتهای دينی و فرهنگی و اجتماعی
• پرورش سعه صدر و تحمل آراء ديگران در برخورد‌ با انديشه‌ها
• تامين سلامت جسمی و بهداشت روانی با فراهم کردن شرايط مناسب
• ايجاد روحية ساده زيستی، قناعت و پرهيز از هرگونه اسراف، مصرف زدگی و تجمل گرايی
• شناخت ارزش و قداست کار و معاش حلال (صافی، 1380، صص 16- 14).

همة موارد ذکر شده از ويژگی‌های مطلوب يک شهروند متعادل و مقبول اجتماعی است که بايستی در نظام تعليم و تربيت به مفهوم اعم و برنامة درسی به مفهوم اخص، سرلوحه فعاليتها قرار گيرد. با اين حال با مروری بر نظام‌های آموزشی و جهت گيری‌های علمی آن می‌توان دريافت که اينگونه اهداف، چندان جايگاهی در فعاليتهای برنامة درسی و مدرسه ای ندارند. نظام سنتی مدارس بر طيف وسيعی از دانش‌ها و مهارتها تأکيد دارد که به زندگی روزمره چندان مرتبط نيست. برنامه‌های درسی تاکيد بر گذشته دارند و افزايش دانش و اطلاعات و احساس لزوم انتقال آنها به دانش آموزان جايگاهی رابرای آموزش مهارتهای زندگی باقی نگذاشته است. (اورکین و ون‌دی[1]، 1996).

در نظامهای جاری رايج ترين الگوی مورد استفاده در برنامة درسی تاکيد بر موضوع‌های مدون درسی[2] به عنوان منبع اطلاعاتی است (کلاين، 1381، ص 196) در اين الگو چندان جايگاهی برای نيازهای دانش‌آموزان و جامعه به عنوان منابع اطلاعاتی لحاظ نمی گردد. تصميم‌گيری‌ها عمدتاً توسط متخصصان موضوعات خاص علمی انجام می‌پذيرد و اهداف از پيش طراحی شده و تجويزی با حداقل توجه به نيازهای فراگيران ارائه می شود  و عمده ترين فعاليت يادگيری دانش‌آموزان عبارت از خواندن و نوشتن، حفظ کردن و… می‌باشد.

در چنين شرايطي تربيت شهروندان مجهز به مهارتهاي زندگي واجتماعي دور از انتظار خواهد بود که خود موجب آسيب‌پذيري آنان در برابر مشکلات و خطرات آتي مي‌گردد و متعاقباً جامعه را با دشواريهاي خاصي مواجه مي‌سازد. چنين وضعيتي نسل آينده را در حل مسائل عادي و روزمره زندگي کم توان ساخته  و قدرت حل مسأله و تصميم‌گيري صحيح را از آنان سلب مي‌کند.

به نظر کاواليک[3] (1994) بخشي از مسئوليت مدارس مربوط به آموزش مهارتهای زندگی است. جامعه در حال دگرگونی است اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند معلمان عمدتاً به جای آموزش عملی تجربيات، بر استفاده از کتاب درسی تأکيد دارند. در صورتی که زندگی واقعی بهترين منبع برای برنامة درسی کودکان است؛ چون برنامة درسی بايستی مبتنی بر واقعيات زندگی باشد و از آن الهام بگيرد (ادیب، 1382، ص 12).

تحقیقات گوناگونی فقدان و يا کمبود مهارتهای زندگی دانش‌آموزان را در سطوح مختلف تحصيلی تأييد می‌کنند. در يکی از تحقيقات داخل کشور عليرضا کيامنش در گزارش تحقيقی خود بيان داشته است که عملکرد دانش‌آموزان پايه پنجم ابتدايی در حوزة مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار (60 %) کمتر بوده است (کيامنش 1379). بر اساس نتايج، تحقيقات خارج از کشور نيز به فقدان مهارتهای زندگی دانش‌آموزان در سطوح مختلف اشاره می‌کنند.

برای مثال ون­دی در کار تحقيقی خود گزارش می‌دهد که دانش‌آموزان مورد مطالعه، از نظر مهارتهای زندگی همکاری[4]، پشتکار[5]، حل مسائل[6]، و صميميت[7] ضعيف بوده‌اند. همچنين گامبو[8] در تحقيقی نشان داده است که والدين از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارتهای زندگی دانش‌آموزان گله‌مند بوده‌اند (گامبو 2000؛ به نقل از ادیب1382، ص 12).

[1]. Orkin andWendie

[2]. Subject Matter

[3]. Kovalik

[4]. Collaboration

[5]. Perseverance

[6]. Problem Solving

[7]. Intimacy

[8]. Gumbo

 مفهوم و تعريف مهارتهای زندگی

هيچ توافقی برروی تعاريف مهارتهای زندگی وجود ندارد. برای مثال برخی متخصصان مهارتهای زندگی رابه عنوان مجموعه ای از دانش، نگرش و رفتاری تعريف می‌کنند که برای موفقيت‌های زندگی ضروری هستند (پیتمن^[1]، 1991؛ برلین^[2]، 1995 به نقل از فتحی و اجارگاه، 2003، ص3). نويسندگان ديگر اظهار کرده‌اند که مهارتهای زندگی شامل توانايی‌هایی از قبيل ارتباط بين فردي، تصميم­گيری معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئوليت‌های اجتماعی می‌باشد (فتحی، 2003؛ سازمان بهداشت جهانی 1994، به نقل از همان منبع، ص3).

در ديدگاه استنتن^[3]، مهارتهای زندگی شامل اينکه چگونه مردم با يکديگر ارتباط برقرار می‌کنند و چگونه امور زندگی روزانه شان را هدايت می‌کنند، مي باشد (استنتن و همکاران،1980). در اين ملاحظه مهارتهای زندگی به عنوان برخی از شرايط لازم برای افزايش دادن توانايی‌های اجتماعی و روان شناختی تعريف شده‌اند بطوريکه ماشين وار می‌توانند نيازها، سختی‌ها و فشارهای زندگی روزانه را بطور مؤثر اداره کنند (سل بای[4] ، 2000). در يک مفهوم کلی ، مهارتهای زندگی مجموعه توانايی‌هايی هستند که موجب بروز برخی رفتارهای انطباقی و مثبت می‌شوند که برای سعادت و موفقيت در زندگی روزانه ضروری هستند (فتحی واجارگاه، 2003، ص 3).

برلین مهارتهای زندگی را اين چنين تعريف می‌کند: «مهارتهای زندگی شامل طيف وسيعی از دانش و مهارتهای تعامل بين فردی است که برای زندگی بزرگسالی اساسی می‌باشد» (اديب، 1382، ص 13).

اصطلاح «مهارتهای زندگی» در معانی مختلف به کار رفته است.

• مهارتهای مربوط به امرار معاش مانند اين که چگونه فرد مشغول کاری شود.
• مهارتهای مراقبت از خود مانند مصرف غذاهای سالم، درست مسواک زدن و غيره
• مهارتهايي که برای پرداختن به موقعيت‌های پر خطر زندگی استفاده می‌شوند مانند توانايي نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان بهداشت جهانی، 1377، ص 16).

«گازدا، چايلدزر و بروکز» (1987) مهارتهای زندگی را چنين تعريف کرده‌اند:«همه مهارتها و آگاهي­هايی که لازمة زندگی مؤثر هستند و درچهار زمينة خانوادگی، تحصيلی، اجتماعی و شغلی لازم و ضروری‌اند، بطوريکه در هر يک از اين زمينه‌ها قابل تعريف و قابل ‌اندازه‌گيری به صورت عينی می‌باشند» (آقاجانی 1381، ص50).

مهارتهای زندگی مهارتهايی هستند که برای افزايش توانايی‌های روانی- اجتماعی[5] افراد آموزش داده می‌شوند و فرد را قادر می‌سازند که بطور مؤثر با مقتضيات و کشمکش‌های زندگی روبرو شود (سازمان بهداشت جهانی، 1377، ص16).

از آنجا که عوامل فرهنگی و اجتماعی تعيين کنندة ماهيت دقيق برنامة مهارتهای زندگی هستند بنابراین اين برنامه ممکن است از نظر اهداف و محتوای آموزشی در کشورها و نواحی مختلف متفاوت باشد (سازمان بهداشت جهانی، 1377، ص14).

چنانچه ملاحظه گرديد تعاريف مهارتهای زندگی متعدد هستند، بنابراين مصاديق آنها هم متنوع خواهد بود. از نظر پژوهشگرتعريف زير که تلفيقی از مجموع تعاريف فوق‌الذکر می‌باشد مناسب‌ترين تعریف برای مهارتهای زندگی است: منظور از مهارتهای زندگی آن نوع توانايي‌ها و مهارتهاي عملی است که موجب رفتارهای مثبت و سازگارانه گرديده و فرد را جهت پذيرش مسئوليت‌های فردی و اجتماعی آماده می‌سازد و او را برای مواجهه با مشکلات و حل آن از طريق کاربرد روش‌های تحليلی و مشارکتی از جمله حل مسئله، ايفای نقش و …. آماده می‌سازد.

[1]. Pittman

[2]. Brolin

1. 1. Stanton

[4]. Selby

[5]. Psychosocial Competence

نظریه‌های برنامه درسی و آموزش مهارتهای زندگی

در این قسمت آن دسته از نظریه‌های برنامه درسی که با آموزش مهارتهای زندگی تناسب بیشتری دارند توضیح داده می‌شوند. لازم به ذکر است که به دلیل چندبعدی بودن مهارتهای زندگی و ارتباط آن با مسائل فردی و اجتماعی صرفاً یک نظریه نمی‌تواند بطور کامل با آن در ارتباط باشد و برنامه‌های آن را توصیف یا تجویز نماید، در اینجا با کثرت نظریه‌ها مواجه هستیم. با این حال آن نوع تئوری‌هایی ارائه می‌شوند که بیشترین ارتباط را با موضوع دارند.

ضمن اینکه از میان انواع طبقه‌بندی‌ها و دیدگاههای برنامه درسی، طبقه‌بندی‌های مک نیل[1] (1996) و جان میلر (1379) که قرابت بیشتری هم با هم دارند مورد استفاده قرار گرفته است. طبقه‌بندی مک نیل شامل نظریه‌های انسان‌گرایی، بازسازی‌گرایی (و سازگاری اجتماعی)، موضوعی، و تکنولوژی می‌باشد. طبقه‌بندی میلر نیز هفت نظریه یا دیدگاه یعنی دیدگاههای رفتاری، موضوعی و دیسیپلینی، اجتماعی، رشدگرا، فرایند شناختی، انسانگرایانه و ماوراء فردی را دربر می‌گیرد. از نظریه‌های گوناگون برنامه درسی بخشی از نظریه یا دیدگاه اجتماعی، نظریه یا دیدگاه انسان‌گرایانه و نیز دیدگاه رشدگرا ارتباط بیشتری با آموزش مهارتهای زندگی ‌دارند.

3. Mcneil

معیارهای انتخاب محتوای برنامه درسی:

• تناسب با عوامل و ارزشهای اجتماعی:

الف) تناسب محتوا با فرهنگ، ایده‌آل‌ها و آرزوهای اجتماعی:

برنامه‌ریزان درسی بایستی در انتخاب محتوا به تناسب محتوا با سنن، آداب و فرضیات دیرپایی که زیربنای یک اجتماع را تشکیل می‌دهند و ارزشهای اجتماعی توجه داشته باشند.

ب) تناسب با پیشرفت‌های علمی و تکنولوژیکی:

تناسب محتوا با پیشرفت‌های علمی و تکنولوژیکی به این معناست که محتوا باید مفاهیم اساسی و پایه را دربر بگیرد؛ متناسب با تحولات علمی، نسبت به مباحث و علوم جدید پذیرنده باشد و در عین حال نوعی هماهنگی بین تحولات تکنولوژیکی و علمی و اخلاقی بشری ایجاد نماید. علاوه بر این به منظور تناسب بیشتر با این تحولات، محتوا باید بر پرورش تفکر تأکید ورزد.

ج)تناسب با مسائل و نیازهای جامعه ملی و محلی:

از آنجا که از جمله مهمترین وظایف آموزش مدرسه‌ای، آماده کردن افراد برای زندگی در اجتماع است، و هر یک از دانش‌آموزان در حال و آینده مسؤولیت‌ها و تکالیف ویژه‌ای را در قبال جامعه برعهده دارند، ضروری است که محتوای برنامه درسی با توجه به نیازها، مسائل و مشکلات جامعه انتخاب شود.

د)تناسب با مسائل و ارتباطات جهانی:

در دنیای معاصر با توجه به تسهیل ارتباطات و انقلاب در تکنولوژی ارتباطی اقوام و ملل گوناگون بسیار به هم نزدیک شده‌اند. ضروری است هر کشوری علاوه بر استفاده از امکانات ارتباطی و دستاوردهای بشری، اصالت و هویت خود را در جامعه بین‌المللی حفظ کند، متناسب با روندهای فراملیتی خود را برای مقابله با مسائل و مشکلات آماده کند و در فضایی توأم با صلح، امنیت و احترام متقابل با سایر اقوام زندگی کند.

استفاده از روش‌های خودسنجی و سنجش به وسیلۀ همکلاسی‌ها[1] در ارزشیابی از برنامه آموزش مهارتهای زندگی

مزایای عمده استفاده از روشهای خودسنجی و سنجش بوسیله همکلاسی‌ها این است که دانش‌آموزان از چگونگی کارکرد نظام سنجش مطلع می‌گردند و بهتر قادرند روشهای خود را برای اعتبار دادن به فرایند یادگیری خود انعطاف‌پذیر کنند. در این زمینه نکات زیر حایز اهمیت است:

1. یاری دادن دانش‌آموزان در فهم مزایای سنجش کار خود. آنها می‌توانند با بررسی عمیق آنچه که انجام داده‌اند به این مهم دست یابند.
2. مجهز کردن دانش‌آموزان به الگوهای سنجشی که برای آنها قابل فهم باشد. این الگوها باید در کارها و فعالیت‌های دانش‌آموزان قابل استفاده و کاربرد باشند. یعنی بهترین الگوی ممکن در اختیار آنها قرار داده شود و این کار طوری انجام گیرد که دانش‌آموزان احساس کنند خود مالک و بوجود آورنده سیستم سنجش می‌باشند.
3. هرگز نباید نمره را ملاک قرار داد، بلکه این یادگیری است که باید به آن اهمیت داده شود. به دانش‌آموزانی که مشغول فرایند خودسنجی هستند باید یادآوری نمود که نمره و امتیازی که برای کار خود در نظر می‌گیرند مهم نیست، بلکه این چگونگی کاربرد روش‌های سنجش از طرف آنهاست که مهم و با اهمیت است.
4. اعتماد کردن به ارزیابی دانش‌آموزان. بایستی از این طرز تفکر که دانش‌آموزان در هنگام خودسنجی نسبت به خود با ملایمت برخورد می‌کنند، اجتناب ورزید. هرچند که ممکن است، تعداد‌اندکی از دانش‌آموزان این گونه باشند ولی بسیاری از آنها حتی از معلمان نسبت به سنجش کار خود سختگیرانه‌تر عمل می‌کنند.
5. خودداری از بی‌اهمیت نشان دادن کار سنجش دانش‌آموزان. معلم به جای این که به کار خودسنجی شده دانش‌آموزان دوباره نمره دهد و سنجش آنها را با نمرۀ خود مقایسه کند، بهتر است در ارتباط با کیفیت خودسنجی دانش‌آموزان، بازخوردی را به آنها منتقل و ارائه نماید و از آنها بخواهد که سنجش خودشان را منطبق بر این بازخورد نمایند.
6. استفاده از فرایند سنجش بوسیله همکلاسی‌ها به منظور افزایش تعداد بازخوردها. گاهی اوقات سنجش توسط همکلاسی‌ها (جایی که دانش‌آموزان به کار همدیگر نمره می‌دهند) می‌تواند حتی از فرآیند خودسنجی سودمندتر باشد و این امر به خاطر رعایت اصول و ملاک‌های ارزشیابی توسط دانش‌آموزان در هنگام سنجش کار دیگر همکلاسی‌هایشان و نیز انتظار مشابهی که از همکلاسی‌های خود برای رعایت این ملاک‌ها در سنجش کارشان دارند، می‌باشد.
7. نباید دانش‌آموزان اینگونه برداشت کنند که معلم از زیر بار مسؤولیت‌های خود شانه خالی می‌کند. دانش‌آموزان بایستی از طریق آموزش‌های عمیق، پی به مزایای این نوع سنجش ببرند. در غیر این صورت آنها فکر خواهند کرد که معلم سلب مسؤولیت نموده است.
8. استفاده از تکالیف مناسب برای سنجش توسط همکلاسی‌ها. هنگامی که دانش‌آموزان عملکرد یکدیگر را ارزیابی می‌کنند معلم باید در مورد انتخاب ماهیت تکالیف محول شده به آنها دقت کند. مناسب‌ترین تکالیف، آنهایی هستند که بواسطه آنها دانش‌آموزان می‌توانند در مورد چگونگی کارشان بازخوردهایی را از طرف یکدیگر دریافت نمایند.
9. معلم بعنوان یک ناظر متخصص در دسترس دانش‌آموزان باشد. هنگامی که دانش‌آموزان مشغول فرایند سنجشِ کار همکلاسی‌ها می‌باشند، معلم از آنها بخواهد که راجع به موضوعات ویژه مرتبط به کارشان، نظراتی را ابراز نمایند. بدین وسیله می‌تواند مطمئن شود که آیا همه دانش‌آموزان از نکات ظریف سنجش توسط همکلاسی مطلع هستند یا خیر (براون و دیگران، 1383، صص 43-42).

[1]. Using self-and peer-assessment

جهت مشاهده نمونه های دیگر از ادبیات ، پیشینه تحقیق و مبانی نظری پایان نامه های مدیریت کلیک کنید.

نمونه ای از منابع فارسی:

• ـــــــــ «دستگاههای اجرایی کشور در افق ایران 1400» گزارش وزارت آموزش و پرورش، مجله رهیافت، شماره شانزدهم، تابستان و پاییز 1376.
• آقاجانی، مریم. بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا (س)، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، 1381.
• آندرسون، لورین. افزایش کارایی معلم، ترجمه علی رؤوف و منیره رضایی، تهران: انتشارات آییژ، چاپ اول، زمستان 1381.
• ادیب، یوسف. طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارتهای زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی، پایان نامه دکترا. دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی، تابستان 1382.
• امیر تیموری، محمد حسن. «نظریه هوش های چندگانه و برنامه درسی». فصلنامه تعلیم و تربیت، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، مجموعه مقالات برتر، سال های 80 الی 82 از شماره های 65 الی 76، پاییز 1383.
• بازرگان؛ عباس. ارزشیابی آموزشی (مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی). تهران: انتشارات سمت، چاپ سوم. زمستان 1381.
• باقری، منصور؛ و بهرامی احسان، هادی. نقش آموزش مهارتهای زندگی بر دانش و نگرش نسبت به مواد مخدر و عزت نفس دانش آموزان. فصلنامه علمی ـ پژوهشی سوء مصرف مواد، مرکز مطالعات پژوهش و آموزش ستاد مبارزه با مواد مخدر ریاست جمهوری، سال اول، شماره 3، تابستان 1382.
• براون، سالی و دیگران. «راهنمای تدریس مؤثر». ترجمه کورش فتحی واجارگاه. تهران: انتشارات آییژ، چاپ اول، بهار 1383.
• بست، جان. روش های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری، ترجمه حسن پاشاشریفی و نرگس طالقانی؛ تهران: انتشارات رشد، چاپ نهم، پاییز 1381.
• بناوت، آرون؛ گاد، لیمور. «زمان آموزشی واقعی در مدارس ابتدایی آفریقا: عواملی که کیفیت آموزش در مدارس کشورهای در حال توسعه را کاهش می دهند». ترجمه محسن طالب زاده نوبریان و سحر احدی. فصلنامه تعلیم و تربیت مقایسه ای یونسکو (نمای تربیت). مؤسسه تحقیقات تربیتی دانشگاه تربیت معلم. شماره 131، 1384.
• بیکر، دیوید و دیگران. «زمان آموزشی و دستاورد ملی: شواهد پژوهشی در کشورهای مختلف». ترجمه فاطمه احمدی، فصلنامه تعلیم و تربیت مقایسه ای یونسکو (نمای تربیت) مؤسسه تحقیقات تربیتی دانشگاه تربیت معلم، شماره 131، 1384.
• …
• …

نمونه ای از منابع انگلیسی:

• Biddle, B.J. and Berliner, D.C. (2002). “Small class size and its effects”, Educational leadership, 59, 5, pp.12-23.
• Bierman,K.and Montminy,K.(1993).”Development Issuse In Social Skills Assessment and Intervention With Children and Adolescents”.Behavioral Modification.17:5(July)229-254.
• Billie, K; Hooper, D. R; Ginter, E. J. (1999). Life Skills adolescents, and career Choices. Journal of Mental Health Coundeling, 20(3) 272.282.
• Botvin, G.J. Epstein. J.A. Baker, E. Diaz T. (1997). School Based drug abuse prevention with inner city youth: the etiology and prevention of drug abuse aminority youth. Journal of childhood adolescent substance abuse. 6, 15-20.
• G.J; Kantor.L.W (2000). “Preventing alcohol and tobacco use through life skills training”. Journal of Alcohol research & health, 24(4), 8-250.
• Chen, WW. (2000). Using a logic model to plan and evaluate a community intervention program: A Case Study. Internation Quarterly of Community health Education, 18, (4), 449. 458.
• Elias, Maurice J. (1994). “The Social Decision Making and life skills Development Program: A framwork for Promoting Student’s Social Competence and life skills and Preventing Violence, substance Abuse and Related Problem” Behaviors. Paper presented at the “Safe schools, Safe students, October 28-29, 1994. Washington, C.
• Evaluation of Life skills Training and Infused – life Skills Training in a rural setting: outcomes at two years; Edward A. Smith, John D. Swisher, and Judith R. Vicary. The Pennsylvania state university lorij. Bech tel, Penn state Altoona Daphne minner, Education Development center, Inc. Kimberly L. Henry, Colorado state university Raymond Palmer, University of Texas.
• Fathi Vajargah. K. & Kamkary, K. (2003) “The place of Life Skills training in Iranian primary school curricula, paper presented at European Conference on Educational Research EERA, Hamburg University of Hamburg Germany.
• …
• …